Главные вкладки

    Вопросы развития речи детей в зарубежной педагогике

    Гольская Оксана Геннадьевна

    Счетчик посещений Counter.CO.KZ - бесплатный счетчик на любой вкус!

    Величайшее богатство народа — его язык.
    Михаил Александрович Шолохов

          

           ИБ - информационный блок

           Текст № 1.

           Вопросы развития речи детей в зарубежной педагогике

           Внимание к вопросам речевого развития мы находим еще в трудах древнегреческих философов – Платона, Аристотеля, Сократа, римского педагога Квинтилиана, в которых упоминается о необходимости развития речи детей и даются некоторые практические советы.

           Большое внимание уделял развитию речи детей чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский (1592–1672), которого называют отцом научной педагогики. Он разработал первое в мире руководство по дошкольному воспитанию – «Материнская школа, или О заботливом воспитании юношества в первые шесть лет», в котором раскрыл задачи, содержание и методику воспитания детей. Развитию речи в ней посвящается целая глава (восьмая). Коменский писал, что человеку от природы присущи разум и речь, этим он отличается от животного. Ум и язык человека следует развивать. Примечательно, что рекомендации по формированию речи Я. А. Коменский дает на основе особенностей развития детей на протяжении первых шести лет. До трех лет главное внимание он уделяет правильному произношению, на четвертом, пятом и шестом годах – на основе восприятия вещей – обогащению речи, называнию словом того, что ребенок видит. Коменский своеобразно характеризует общение с ребенком до трех лет, рассматривая обучение пониманию жестов, мимики как основу риторического действия. В качестве средства развития речи Коменский предлагает также использовать ритмические прибаутки, стихи, обращать внимание детей на различия между простой речью и поэзией, рекомендует учить понимать образную речь, заучивать стихи, использовать в работе с детьми художественные рассказы, басни, сказки о животных. Дает круг предметов, с которыми следует знакомить детей в соответствии с их возрастом.

           Большое внимание Коменский уделяет наглядности, последовательности и постепенности усложнения материала. Развитие речи, по его мнению, начинается с четкого правильного называния предметов: нужно учить самим вещам, а не словам, их обозначающим.

           Названные принципы легли в основу учебных книг по обучению детей латинскому языку: «Мир чувственных вещей в картинках», «Открытая дверь языков».

           Близкими трудам Коменского по содержанию обучения и методическим рекомендациям являются труды швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746– 1827).

          Он раскрыл социальное, культурное и общепедагогическое значение родного языка. «Язык дает ребенку в короткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетия». Язык является необъятным искусством, которым овладел человеческий род.

           В обучении родному языку он выдвинул три основные задачи: обучение звуку, или средству развития органов речи; обучение слову, или средству ознакомления с отдельными предметами; обучение речи, или средству научиться ясно выражаться о предметах.

           В книге «Как Гертруда учит своих детей» (письмо седьмое) Песталоцци подробно излагает методику обучения: упражнять детей в произношении звуков, слогов, связывая эту работу с последующим обучением чтению.

           В основе обучения слову лежит принцип наглядности. Обучение словам, обозначающим видовые и родовые понятия, строится на основе восприятия сначала предметов, затем картинок.

         В обучении связной речи Песталоцци устанавливал такую последовательность: познание внешнего вида предметов, его отличительных признаков на основе восприятия, подбор ряда слов для характеристики предмета, классификация слов и предметов, составление и распространение предложений, объяснение значений слов, составление связных текстов. Разработанные Песталоцци упражнения одновременно развивали познавательные способности.

         Песталоцци заложил основы частных методик начального образования. Многое из его педагогического наследия развито другими педагогами. Однако следует иметь в виду, что Песталоцци переоценивал возможности детей, на практике его упражнения носили утомительный, механический, формальный характер.

           Идеи Я. А. Коменского и И. Г. Песталоцци были прогрессивными и оказали большое влияние на мировую и русскую педагогику.

          В первой половине XX века широкую известность приобрел немецкий педагог Фридрих Фребель (1782–1852), которого считают основателем общественного дошкольного воспитания. В 1840 г. им было создано учебное заведение в помощь матери, названное «Детский сад».

           Язык Фребель рассматривал как откровение духа Божьего. Задача воспитания – способствовать развитию заложенных в ребенке качеств.

           Фребель считал, что язык ребенка развивается с раннего детства, а предпосылкой для его развития является богатство внутренней жизни малыша. Задачу воспитателя Фребель видел в обогащении содержания жизни ребенка. Важно, чтобы ребенок все хорошо рассматривал, а педагог давал ему необходимый словарь. Следует обозначать словом не только сами предметы, но и их свойства, качества, отношения предметов друг к другу.

           Развитие речи Фребель тесно связывал с наблюдением и игрой. Широко известны его занятия по сенсорному воспитанию детей с использованием дидактического материала, так называемых даров, которые способствовали накоплению содержания речи. Вместе с тем эти занятия отличались необычайным дидактизмом, чрезвычайной регламентацией, сухостью, однообразием. У педантичных педагогов они превращались в дрессировку. Представители прогрессивной русской педагогики – П. Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, Е. Н. Водовозова, Е. И. Конради, Е. И. Тихеева критически относились к системе Фребеля, отмечая, что такая методика не может развить яркого народного языка. Однако, по мнению К.Д. Ушинского, отдельные занятия и игры в руках творческих педагогов могли быть использованы без переделки.

           Широкое распространение в мире получил метод Марии Монтессори (1870–1952), итальянского педагога, разработанный ею для домов ребенка. Являясь сторонницей свободного воспитания, Монтессори считала, что основными задачами должны быть воспитание мускулов, чувств и развитие языка. Последнее включает упражнения в номенклатуре, исправление дефектов речи, обучение грамоте. Достоинство метода (с точки зрения его влияния на речевое развитие) состоит в обеспечении сенсорной основы для речи в процессе упражнений с искусственным дидактическим материалом (цилиндры, кубы, лестницы, вкладки, лоскуты и катушки и др.). Упражнения, предлагаемые Монтессори, включали:

    - сенсорное восприятие предмета и его признаков;

    - распознавание предмета по названию;

    - запоминание названий предмета

    (СНОСКА: Метод научной педагогики Марии Монтессори – Киев, 1993 – С 107-108).

           На развитие правильной речи направлены гимнастика дыхания и гимнастика губ, зубов, языка. Большое место отведено сложению слов из подвижных букв и письму.

           Отечественные педагоги оценивали этот метод неоднозначно. В России метод Монтессори пропагандировала в начале этого века Ю. И. Фаусек.

           Е. И. Тихеева, посетившая в 1913 г. дома ребенка в Италии, весьма критически относилась к этому методу за его дидактизм, формализм, отсутствие внимания к родному языку, к роли языка как средства социального воспитания, к влиянию речи окружающих, противопоставляя ему метод воспитания, развития речи и мышления на естественном материале, на ознакомлении с природой и окружающей жизнью. Методы развития речи по системе Монтессори Тихеева считала искусственными, далекими от интересов детей.

           В настоящее время в связи с поисками новых путей организации дошкольных учреждений, содержания и методов работы с детьми возрос интерес к системе Монтессори.

           Мнение такого образованного педагога, как Е. И. Тихеева, хорошо знакомого со всеми системами дошкольного воспитания тех лет, будет несомненно полезно при адаптации метода Монтессори в России.

     

    РБ - расширяющий блок

     

     

           РБ - расширяющий блок

           Текст № 2.

           Развитие лексики дошкольников в системе Монтессори-педагогики

           С. Шаховская, кандидат педагогических наук, профессор;

           К. Дмитриева, аспирант, кафедра логопедии, Институт детства, Московский педагогический государственный университет

           Аннотация. В статье анализируется опыт работы билингвального детского центра, проводящего обучение по системе Монтессори‐педагогики. Описаны возможности использования Монтессори‐материалов для расширения лексического запаса дошкольников. Представлены данные сравнительного изучения скорости усвоения детьми лексем в условиях общеобразовательного сада и Монтессори‐центра. Обозначена актуальность внедрения материалов М. Монтессори в работу по развитию словарного запаса дошкольников.

           Ключевые слова. Педагогические технологии и техники, насыщение лексики, проектирование коррекционного воздействия, трансдисциплинарность проблемы, Мария Монтессори, языковая компетентность, полимодальность, сенсорный профиль, развитие словарного запаса, компоненты языковой системы, семантические поля, парадигматические и синтагматические связи слов, сенсорное воспитание, языковая способность, языковая зона, аутентичность.

     

           Значимость изучения зарубежного опыта, в том числе и в области специальной педагогики, ни у кого не вызывает сомнения. Знакомство со специальной литературой, особенно с первичной информацией (при условии знания иностранного языка), участие в международных конференциях, проведение параллельных и совместных исследований, взаимное изучение опыта работы при посещении специальных учреждений, беседы со специалистами, изучение новых технологий и техник, связанных с речевым и интеллектуальным развитием детей с разными формами патологии, – все это имеет большое значение для профессионального роста специалистов, а в конечном итоге – для проектирования и реализации коррекционного воздействия, повышения его эффективности.

           Развитие речи, в частности словаря детей дошкольного возраста, – актуальная проблема современной логопедии во многих странах. Проблема трансдисциплинарна, она с разной направленностью и с вариативной эффективностью обсуждается специалистами по общей и специальной психологии, общей и специальной педагогике, лингвистике, психолингвистике, специальным методикам русского языка и иноязычного говорения. Изучением данной проблемы давно и глубоко занимаются также представители Монтессори – педагогики, Языковая компетентность неотделима от других интеллектуальных способностей человека. Понимание лексического значения слова, его противопоставление с другими словами по разным основаниям, введение слова в систему семантических полей (группировка слов, объединенных одним родовым значением, например: дерево, ветка, ствол, лист), умение строить из слов предложения отражают уровень языковой способности ребенка и степень сформированности его логического мышления.

           Преобладающей в созданной Марией Монтессори системе является опора на анализаторы и чувственное познание детей: зрительное, слуховое, тактильное, кинестетическое и др. [1, 4]. Использование различных модальностей для уточнения сенсорного профиля (канал, через который поступающая извне информация усваивается ребенком значительно эффективнее: слух, зрение, тактильные ощущения, визуальное восприятие) рассматривается как инструмент коррекционного воздействия в работе с дошкольниками, страдающими речевым недоразвитием.

           С целью более глубокого изучения данного вопроса, а также для обмена опытом с зарубежными специалистами мы в течение года изучали деятельность детского центра, работающего по системе М. Монтессори. Данное учреждение находится на закрытой территории подмосковного поселка, где проживают как русские, так и смешанные по национальному признаку семьи. Созданием этого детского центра занимались глубоко увлеченные люди, убежденные в эффективности Монтессори‐педагогики. Материальная база учреждения и развивающая среда наполнены необходимыми аутентичными Монтессори‐материалами для воспитания и развития детей в возрасте от трех до шести лет.

           Ведущим педагогом является сертифицированный AMI‐специалист, представитель американской Монтессори‐школы. AMI (Association Montessori Internationale) – организация, отвечающая за поддержание высокого стандарта Монтессори‐обучения, выступающая гарантом его аутентичности, а также проводящая обучение педагогов по данному направлению.

           Помещение детского центра – просторное светлое пространство с множеством шкафов, полок, соответствующих росту детей. На полках расположены Монтессори‐материалы, соответствующие по содержанию четырем зонам.

           Первая зона – пособия для упражнений в практической жизни, вторая – сенсорная зона, третья – зона математики, четвертая – языковая зона. При этом развитие речи, лексическое насыщение происходит во всех зонах. Так как обучение в детском центре проходит на двух языках, зона языка оборудована материалами на русском и английском, что позволяет не только совершенствовать общение на родном языке, но и одновременно с этим находиться в среде иностранной речи [3, 5].

           Погружение в воспитательно‐образовательную работу начинается с первой зоны – упражнений практической жизни. Постепенно совершенствуя свои навыки, дети переходят в сенсорную, математическую и, наконец, в зону языка (русского и английского). В рамках каждой зоны материалы представлены от простого к сложному. При этом ребенок не может произвольно начать изучение того или иного материала. Первым и обязательным шагом является презентация педагога, дающая представление о том, как именно нужно работать. После усвоения полученной информации ребенок неоднократно повторяет увиденное, отрабатывая приобретенный навык.

           Самостоятельная деятельность дошкольника протекает с использованием дозированной помощи педагога: стимулирующей, активизирующей, эмоционально‐регулирующей, направляющей. Педагог выступает в роли наставника, старшего помощника и проводника ребенка в насыщенной материалами среде.

           Первая зона. Упражнения практической жизни не только помогают овладеть навыками самообслуживания, стать более самостоятельным, но и улучшают мелкую моторику рук. Дети учатся планировать работу, анализировать поступающие данные, оттачивать каждое действие необходимое количество раз для автоматизации полученного знания.

    Группа материалов представляет собой то, с чем сталкивается человек в повседневной жизни, но в удобных для ребенка размере и форме. Например, в этой зоне расположен набор для мытья рук, состоящий из кувшина с водой, миски, кусочка мыла, мягкого полотенца; материал для тренировки навыков пересыпания и переливания; все необходимое для сортировки предметов; рамки с различными видами застежек одежды; материал для тренировки навыков чистки одежды и обуви; предметы для сервировки стола и многое другое. Работая с представленными материалами, дети учат их названия, знакомятся со свойствами и характеристиками предметов, узнавая и запоминая все больше новых лексических понятий.

           Вторая зона сенсорного воспитания. Изучив упражнения практической жизни, ребенок усвоил основные принципы взаимодействия с материалами и готов к следующему этапу – совершенствованию органов чувств и новым открытиям. При этом работа по насыщению словарного запаса продолжается на всех этапах. Зона сенсорного воспитания позволяет детям перейти к совершенствованию всех органов чувств: слуха, зрения, тактильного восприятия, обоняния, вкусовых ощущений, барического, температурного чувств и др. Этому служат специально подобранные материалы: шумовые цилиндры, шершавые и барические таблички, различные геометрические фигуры, колокольчики, вкусовые бутылочки и т.д. [3, 5].

           Занимаясь с материалами данной группы, ребенок тренируется в узнавании, различении и назывании цветов, форм, величин, запахов, и не только. Дети тренируют высшие психические функции, расширяют знания о предметах, их качествах и свойствах. Увеличивается лексический запас, уточняется связь слова со зрительным образом предмета, лексема вводится в определенное семантическое поле, закрепляется ее значение в контексте.

           Помимо основной презентации, преподаватель показывает дошкольникам дополнительные упражнения, позволяющие узнать о новых свойствах уже исследованных предметов. Например, ребенку, изучившему различные цвета, педагог может показать презентацию по построению градации в рамках одного цвета, перечислить названия всех оттенков, что способствует расширению словарного запаса. Постепенное совершенствование восприятия детей позволяет выделять все более тонкие различия между предметами, их качествами, дополняя ранее сформированные представления о них.

           Работа в сенсорной зоне позволяет ребенку усвоить сравнительную степень прилагательных и наречий, научиться различать и называть оттенки цветов, формы, величины, дает представления об уменьшительных и увеличительных суффиксах. Так как работа носит наглядный характер, знания усваиваются значительно легче и быстрее входят в активную речь детей.

           В третьей зоне математики – расположен комплекс пособий для обучения детей математическим операциям, а также для совершенствования зрительно‐пространственных, временных представлений, утончения слухового, зрительного, кинестетического восприятия, крупной и мелкой моторики, зрительно‐моторной и слухо - моторной координации. У детей продолжают развиваться такие высшие психические функции, как память, внимание, мышление, речь, повышается уровень концентрации внимания и увеличивается время продуктивной работоспособности. Увеличивается словарный запас [3, 5].

           Предусматривается также коррекция нарушения симультанного (одновременного), сукцессивного (последовательного) анализа и синтеза, мыслительных операций сравнения, общения. Проводится работа по формированию способности к символизации, развитию логических операций сериации, классификации, способности к умозаключениям. Формируются речевые предпосылки овладения математическими знаниями, умениями, навыками, интеграция неречевых и речевых функций в процессе выполнения математических операций, психологические и психолингвистические предпосылки овладения счетными операциями.

           Как и в двух предыдущих зонах, вопрос о готовности дошкольника переходить к работе со следующей группой материалов решается в ходе наблюдения педагога за поведением ребенка в среде, манипуляциями с пособиями. И наконец, четвертая языковая зона способствует овладению ребенком русским языком и изучению английского языка. Она наполнена такими материалами, как: подвижный алфавит – прописной и печатный, шершавые буквы, материал для изучения грамматических конструкций, металлические рамки вкладыши, письменные принадлежности, разные виды бумаги, мел, доска, ферма, книги различного уровня сложности и пр. [3, 5].

           Рассмотрим подробнее работу, направленную на развитие русского языка дошкольников. Развитие словарного запаса неотделимо от работы над другими лингвистическими модальностями: фонологией, морфологией, синтаксисом. Подготовленная, насыщенная дидактическими материалами среда позволяет развивать речь в целом, по всем языковым компонентам. Пособия языковой зоны не только стимулируют чтение и письмо детей, но и обучают правильному использованию устной и письменной речи.

           Отбор слов для усвоения осуществляется по тематическому принципу. Знакомясь с новыми словами, ребенок одновременно упражняется в построении словосочетаний, предложений и связных высказываний с ними. В процессе работы основное внимание уделяется развитию операций порождения речевого высказывания, формированию языковых обобщений и противопоставлений, отрабатывается программа высказывания, формируются операции контроля.

           Формирование лексики неотделимо от других компонентов языковой системы, оно обеспечивает развитие познавательной деятельности в целом. Работа со специально подобранными материалами пополняет словарный запас дошкольников как с нормальным, так и с недостаточным речевым развитием. Материалы различных зон служат для активного насыщения речи детей новыми лексическими единицами и установления прочных связей слово – предмет, объект, явление (приложение 1). Также посредством Монтессори‐материалов дошкольники утончают свои чувства: слух, зрение (приложение 2), осязание (приложение 3), барическое и температурное чувства, обоняние, вкус и усваивают соответствующие лексемы, пополняя словарный запас.

           Система Монтессори‐педагогики позволяет детям осознанно относиться к собственной речевой деятельности и продукции. Нами было проведено изучение скорости усвоения лексем русского языка, в ходе которого установлено, что в общеобразовательном детском саду на изучение лексем в рамках градации цветов от белого к черному дети тратили в среднем от 7 до 10 дней (до полного запоминания таких слов, как: белый, темнее, еще темнее, совсем темный, черный; или при обратном назывании: черный, светлее, еще светлее, совсем светлый, белый). В Монтессори‐центре, работая согласно предложенным нами инструкциям, примеры которых представлены в приложениях 1, 2 и 3, детям удавалось запомнить данные лексемы и начать использовать их в своей речи даже при выполнении более сложных заданий всего за 3–4 дня. Этот пример наглядно демонстрирует эффективность анализируемой методики преподавания.

           Метод М. Монтессори пользуется большим успехом и популярностью с момента своего появления и до наших дней. Методика имеет значительное количество последователей, разделяющих ее философию и старающихся сохранить ее аутентичность [2, 7]. Созданные М. Монтессори материалы позволяют не только познакомить ребенка с окружающей средой, утончить его чувства, но и дают значительное количество необходимых академических знаний из разных научных областей – биологии, русского языка, литературы, географии, математики, музыки, искусства, иностранного языка и др. [7].

           Разумеется, элементы Монтессори‐педагогики давно и широко используются отечественными методистами, практикующими психологами, логопедами, однако применение данной воспитательно‐образовательной методики при коррекционном воздействии в литературе представлено недостаточно.

           Изучение опыта и обмен знаниями с представителями США, Великобритании, Германии и Италии наглядно продемонстрировали высокий интерес многих стран к методике Монтессори‐обучения, а также к традиционным и новаторским методическим воззрениям психологов и дефектологов, в том числе логопедов нашей страны. Мы продолжаем поддерживать связь с иностранными преподавателями, обмениваться опытом с международными образовательными учреждениями, работающими по системе Монтессори‐педагогики.

           Система Монтессори‐педагогики содержит в себе множество инструментов, позволяющих насытить речь дошкольника необходимым количеством лексем, украсить и разнообразить ее. Работа по расширению лексического запаса детей с опорой на материалы, расположенные во всех четырех зонах, позволит расширить как пассивный, так и активный словарный запас. Усвоение новых понятий, укрепление связей слово–предмет, явление, обозначаемое им, несомненные преимущества развития лексического запаса дошкольников, осуществляемого в условиях среды, насыщенной Монтессори‐материалами.

     

    Приложение 1

    Развитие словарного запаса в работе по совершенствованию навыков самообслуживания

           Название материала: сервировка стола.

           Зона: первая (упражнения практической жизни).

          Цели. Насыщение речи детей новыми лексемами, развитие активного и пассивного словарного запаса, установление связей слово–предмет. Утончение мелкой моторики, формирование навыков самообслуживания, развитие координации движений. Планирование деятельности.

           Ход работы

    1. Педагог и ребенок берут материал, переносят его на стул, стоящий возле стола, за которым будут работать.
    2. Надевают фартуки (ребенку доступно данное действие, так как было изучено ранее).
    3. Расстилают скатерть. Взрослый проводит презентацию правильной расстановки посуды и приборов согласно этикету, комментируя свои действия, проговаривая названия всех предметов и давая им характеристику.
    4. По завершении сервировки педагог демонстрирует, как убрать посуду и приборы со стола (в обратном порядке), сложить скатерть и снять фартук, повторно проговаривая названия и основные характеристики используемых предметов.
    5. Затем к работе приступает ребенок – сервирует стол согласно предложенному образцу, аналогично проговаривая названия и характеристики, которые он успел запомнить. Если он забыл какое‐либо название или характеристику, это проговаривает взрослый.
    6. По окончании сервировки проводится беседа, в рамках которой педагог рассказывает об используемых предметах, этикете, правилах поведения за столом.
    7. Далее ребенок приступает к уборке посуды, приборов и скатерти со стола так, как было показано взрослым ранее. Дошкольник снимает фартук.
    8. По желанию ребенка он может повторить презентацию необходимое ему количество раз или отнести материал на место.
    9. По окончании работы преподаватель и ребенок подводят итог: что нового узнал дошкольник, какие слова запомнил, повторным проговариванием закрепляются приобретенные лексемы, выявляют трудности, обсуждают, где еще можно применять изученные понятия.

           Пополнение словарного запаса: подставочная тарелка, суповая тарелка, десертная ложка, стакан, скатерть, салфетка, сервировка, чашка, блюдце, нож, вилка, ложка, этикет, фарфор, керамика, стекло, алюминий, серебро, принести, положить, накрыть, убрать, собрать, разложить, запомнить, повторить, стеклянный, хлопковая, железная, серебряная, фарфоровая, острый, бьется, хрупкий, жесткий, мягкая, глубокая, высокий, тупой.

     

    Приложение 2

    Развитие словарного запаса посредством цветовых табличек

           Название материала: цветовые таблички.

           Зона: вторая (сенсорная).

           Цели. Пополнение активного и пассивного словарного запаса. Утончение зрения, изучение градации цвета; операции сравнения, классификации; развитие мелкой моторики, координации движений.

           Ход работы

    1. Педагог и дошкольник готовят рабочую зону: расстилают коврик, приносят материал (коробка № 3 – градация цветов).
    2. Взрослый проводит презентацию. Достает все таблички одного цвета (7 шт.). Называет цвет. Раскладывает таблички на ковре в свободном порядке. Начинает выстраивать градацию цвета, последовательно выкладывая таблички от темного к светлому, комментируя свои действия (самый темный, светлее, еще светлее… самый светлый). Таблички выкладываются медленно, каждая последующая визуально сравнивается с предыдущей.  
    3. Далее все таблички на ковре перемешиваются, и ребенок пробует выложить аналогичную градацию. Раскладывая таблички, он проговаривает их характеристики (по образцу). В случае возникновения трудностей проговаривает педагог, ребенок репродуктивно повторяет.
    4. По завершении взрослый предлагает выбрать еще один цвет и попробовать выложить таблички. Раскладывая их, ребенок проговаривает названия, в случае возникновения затруднений педагог помогает.
    5. Взрослый демонстрирует, как убрать таблички одного цвета в коробку, остальные ребенок убирает сам.
    6. Материал возвращается на полку, коврик убирается.
    7. Преподаватель и ребенок подводят итог работы: какие новые слова ребенок запомнил, где еще их можно использовать, повторно проговаривают изученные на занятии лексемы с целью их закрепления, отмечают трудности, с которыми столкнулись во время работы.

           Пополнение словарного запаса: коврик, градация, расстелить, табличка, подобрать, показать, выявить, собрать, сложить, сравнить, рассмотреть, положить, красный, рыжий, желтый, фиолетовый, розовый, сиреневый, лимонный, черный, серый, белый, коричневый, бежевый, зеленый, болотный, салатный, бордовый, синий, голубой, темный, светлый, темнее, светлее, самый темный, самый светлый, яркий, тусклый.

     

    Приложение 3

    Развитие словарного запаса посредством работы с шершавыми досками

           Название материала: шершавые доски (3 штуки).

           Примечание: первая дощечка – 2 полосы (гладкая, шершавая); вторая – 10 чередующихся полос (гладкая, шершавая, гладкая, …); третья – 5 полос (градация от шершавой к гладкой).

           Зона: вторая (сенсорная).

        Цели. Насыщение лексического запаса. Дифференциация тонких кинестетических ощущений, координация движений, тренировка кисти, подготовка к письму, операции сравнения, классифицирование.

           Ход работы

    1. Педагог и ребенок выбирают рабочую зону, приносят материал.
    2. Взрослый проводит презентацию. Называет предметы: коробка, дощечки. Достает первую дощечку и кладет на стол, придерживая левой рукой. Правой (указательным и средним пальцами) проводит по первой части три раза сверху вниз. Движения легкие, производятся с паузой. Произносит название поверхности – гладкая или шершавая. Аналогично со второй частью дощечки – производится три движения, дается характеристика.
    3. По завершении демонстрации педагог предлагает ребенку попробовать провести по дощечке и определить, что он ощущает.  Дошкольник приступает к работе. Проговаривает новые слова, введенные педагогом. В случае возникновения затруднений названия проговаривает педагог.
    4. Взрослый меняет положение дощечки испрашивает, где гладкая, а где шершавая. Задав вопрос, гладит дощечку сам, после этого то же делает дошкольник. Дает характеристику ребенок, при возникновении затруднений педагог помогает. Далее работа проводится аналогично.
    5. Работа со второй дощечкой, как с первой.
    6. Третья дощечка представляет собой градацию кинестетических ощущений (от шершавого до гладкого). Педагог проводит двумя пальцами сверху вниз и проговаривает свои ощущения (гладкий/шершавый), переходит ко второй полоске, дает характеристику (менее шершавый/гладкий), и т.д.
    7. По завершении этого этапа презентации ребенок пробует повторить продемонстрированную работу, давая словесную характеристику своим кинестетическим ощущениям.
    8. По окончании работы ребенок убирает материал на место.
    9. В конце преподаватель и ребенок подводят итог: какие новые слова узнал дошкольник, проговаривают их повторно с целью закрепления приобретенных лексем, обсуждают, где еще можно применять изученные понятия, выявляются трудности.

           Пополнение словарного запаса: коробка, дощечка, гладить, трогать, щупать, сравнивать, запоминать, гладкая, шершавая, ровный, неровный, деревянный, коричневый, бежевый, градация, более гладкий, менее гладкий, более шершавый, менее шершавый, самый гладкий, самый шершавый, темный, светлый.

     

           Источники

    1. Монтессори М. Дети – другие / Пер. с нем. М.: Карапуз, 2012.
    2. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. М.: АСТ, 2005.
    3. Монтессори М. Мой метод: начальное обучение / Пер. с ит. М.: АСТ, 2010.
    4. Монтессори М. Помоги мне это сделать самому / Пер. с англ. М.: Карапуз, 2014.
    5. Хилтунен Е. Упражнения с Монтессори‐материалом. Рига: Эксперимент, 1998.
    6. Montessori M. The Absorbent Mind. Wilder Publications, 2009.
    7. Stoll Lillard A. Montessori: The Science Behind the Genius. Oxford university press, 2005.

     

      "Помощь по сайту" - нажмите на изображение стрелочки гиперссылку, чтобы вернуться на предыдущую страницу (Модуль 2).