Главные вкладки

    Организация работы по преемственности в речевом развитии детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

    Гольская Оксана Геннадьевна

    Счетчик посещений Counter.CO.KZ - бесплатный счетчик на любой вкус!

    ИБ - информационный блок

    Текст № 1.

    Организация работы по преемственности в речевом развитии детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

           Незаметное для многих, но очень важное превращение детского сада в ДОУ (дошкольное образовательное учреждение) породило целый ряд как теоретических, так и практических проблем методологического характера, на сегодняшний день не только не имеющих своего решения, но и не всегда осознаваемых работниками дошкольных учреждений - методистами и воспитателями. Одной из важнейших проблем этого ряда является проблема преемственности между дошкольным и начальным звеньями.

           Актуальность рассмотрения данной проблемы связана с нарушением преемственных связей в целях, содержании, методах обучения и воспитания и изменением требований общества к качеству воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

            Переход начальной школы на четырехлетнее обучение является реальным фактом перспективного планирования образовательной стратегии в нашей стране. Насколько целесообразным он является с точки зрения возрастных этапов развития ребенка и создает ли для него условия благоприятной адаптации к школьному обучению - это вопрос, по которому мнения части психологов и методистов расходятся. С точки зрения анализа возрастных этапов развития ребенка, ориентированного на периодизацию, связанную с кризисами возрастного развития (Л.С. Выготский), возраст 6,5 лет, определенный как оптимальный для поступления в четырехлетнюю начальную школу, не является благоприятным для ребенка периодом, поскольку совпадает с кризисом седьмого года жизни.

           Кризис седьмого года жизни связан с изменением восприятия своего места в системе отношений, т.е. с изменением социальной ситуации в жизни ребенка. Как считает Л.И.Божович, кризис 7 лет - это период рождения социального "Я" ребенка. Психологи считают, что характерная для этого периода переоценка ценностей определяется изменением внутренней позиции ребенка под влиянием внутренних (органических) факторов, подготовленных всем ходом личностного развития ребенка (И.Ю.Кулагина). Намечавшееся в конце дошкольного детства умение осознавать свои переживания упрочивается. В период кризиса седьмого года жизни проявляется то, что Л.С.Выготский называл "обобщением переживания", при котором осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. И.Ю.Кулагина считает, что этот кризис независим от того, когда ребенок пошел в школу - в 6 или 7 лет, поскольку у разных детей кризис может сместиться либо к 6, либо к 8 годам, т.е. он не жестко связан с объективным изменением ситуации.

           Однако реальные наблюдения в школьной практике дают основания полагать, что у значительной части детей кризис происходит именно под влиянием начавшегося школьного обучения. Ребенок попадает в новую социальную ситуацию, где значимые для прежнего жизненного этапа ценности, связанные с игрой, прежние интересы, мотивы действий мгновенно теряют внешнее подкрепление. И.Ю.Кулагина пишет: "Маленький школьник с увлечением играет и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни". Суть в том, что сам ребенок может еще долго не понимать, что игра "перестала быть основным содержанием его жизни". Учителя практически весь первый год пребывания "шестилеток" в школе отмечают этот факт. Именно это несовпадение внутренних и внешних условий существования ребенка в данный период может являться причиной обострения кризиса седьмого года жизни. Не секрет, что многие "шестилетки", так рвавшиеся в августе в школу, уже к концу сентября испытывают жестокое разочарование в школьной жизни.

           Приведем еще одну цитату из пособия И.Ю.Кулагиной: "Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний". Как не узнать в этом описании наших школьных "неудачников" (неуспевающих учеников) и "удачников" ("отличников")! Конечно, пусковым механизмом этих аффективных комплексов является школьная неуспешность ребенка, которая постоянно подвергаетcя оценке учителем, родителями и сверстниками. Таким образом, даже те дети, которые самостоятельно еще "не созрели" для кризиса седьмого года жизни, неминуемо вводятся в его ситуацию началом школьного обучения. И.Ю.Кулагина отмечает, что чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей в этот период обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние проявления - так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, - начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

           Возможно, этот новый возраст и был бы наиболее благоприятным для большинства детей периодом, если бы школьное обучение с его правилами и системой ценностей не явилось бы новым психотравмирующим фактором в жизни ребенка. Конечно, пришлось бы смириться с тем, что первый класс окажется разновозрастным, поскольку в него придут дети 6, 7 и даже 8 лет. Однако опыт школьной педагогической деятельности подсказывает, что важен не столько биологический возраст ребенка, сколько уровень его психического развития, поскольку ребенок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию, а это возможно лишь при отсутствии устойчивых аффективных комплексов, связанных со школьной жизнью.

           Очевидно, что целесообразное взаимодействие между ведущими линиями обучения и воспитания в этом возрасте определяет успешность всего дальнейшего развития ребенка, комфортность его пребывания в начальной школе и, вероятно, не должно ставиться в зависимость от организационных сторон системы обучения.

           Преемственность между дошкольным и начальным звеньями рассматривается на современном этапе как одно из условий непрерывного образования ребенка. Однако это не означает, что основная цель дошкольного образования - это подготовка к школе. К сожалению, сегодня многие авторы рассматривают проблему целесообразного отбора содержания дошкольного образования как более раннее изучение программы первого класса и сводят цели непрерывного образования к формированию уже в дошкольном детстве узкопредметных знаний, умений и навыков. В этом случае преемственность между дошкольным и младшим школьным возрастом определяется не тем, развиты ли у будущего школьника качества, необходимые для осуществления новой деятельности, сформированы ли предпосылки деятельности учения, а только тем, готов ли он к изучению русского языка, математики, окружающего мира.

           Приведем философское определение понятия преемственности.

           Преемственность - объективная необходимая связь между новым и старым в процессе развития, одна из наиболее существенных черт закона отрицания отрицания. Материалистическая диалектика связывает преемственность с процессами поступательного развития в природе, обществе и мышлении, при котором более высокая форма развития объекта или явления, будучи преемственно связана с низшей, не отменяет ее, а включает в себя и подчиняет себе.

           Диалектически понятое отрицание предполагает не только ликвидацию старого, но и сохранение и дальнейшее развитие того прогрессивного, рационального, что было достигнуто на предыдущих ступенях, без чего невозможно движение вперед ни в бытии, ни в познании.

           Правильное понимание процессов преемственности имеет особое значение для анализа закономерностей развития того или иного процесса. Таким образом, преемственность - это не только подготовка к, новому, но и, что еще более важно и существенно, сохранение и развитие необходимого и целесообразного старого, связь между новым и старым как основа поступательного развития процесса.

           Для образовательного процесса теоретическая разработка понятия преемственности является, важнейшей проблемой, предваряющей собственно построение систем взаимосвязанных образовательных звеньев. Основные задачи, требующие решения на данном этапе, можно охарактеризовать следующим образом.

    .        Определение общих и специфических целей образования на каждой из данных ступеней и определение на основе их поступательной взаимосвязи преемственных целей (сохраняющихся и развивающихся на обоих этапах).

    .        Построение на этой основе единой взаимосвязанной и согласованной методической системы образования (ее целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации) с обоснованием преемственных связей этих параметров на разных возрастных этапах.

    .         Построение единой содержательной линии в предметных областях, согласующейся с обоснованием методической системы и исключающей необоснованные содержательные перегрузки образовательных областей на дошкольном этапе, ориентацию на форсированное обучение ("натаскивание") предметным знаниям и умениям, дублирующее школьные программы.

             Решение всего комплекса задач может быть достигнуто различными путями. Один из них - создание непрерывных комплексных программ дошкольного и начального образования либо единым авторским коллективом, либо взаимодействующими коллективами. Примерами такого подхода к решению проблемы является программа "Предшкольная пора" под редакцией Н.Ф.Виноградовой.

            Существует и другой путь решения поставленного комплекса задач - общетеоретическое решение проблемы на основе компонента "готовность к школе". Н.Ф.Виноградова характеризует данный компонент как сформированностъ на необходимом уровне тех качеств личности ребенка, которые делают этого ребенка учеником, т.е. помогают ему учиться. Слово "учиться" понимается в данном случае в прямом смысле - "учить себя", т.е. владеть учебной самодеятельностью. Таким образом, понятие готовности к школе фактически трактуется в смысле формирования элементов учебной деятельности ребенка в дошкольный период, до того, как он непосредственно столкнется с ежедневной необходимостью применять эти умения в непосредственной деятельности учения. Это взгляд методолога и дидакта. Эту сторону проблемы педагоги дошкольного образования еще только начинают замечать, причем на сегодня совершенно не решен вопрос о том, чьей непосредственной обязанностью является работа над формированием этого комплекса умений - школьных педагогов или дошкольных. Во всяком случае в дошкольной педагогике речь об этом пока не идет в принципе.

           В дошкольной педагогике проблема формирования готовности к школе традиционно считается проблемой психологической. В пособии Н.И.Гуткиной "Психологическая готовность к школе" появляется термин "феномен психологической готовности к школьному обучению", т.е. подразумевается, что это "вещь" редкостная и неординарная. И действительна, в пособии приводятся достаточно шокирующие данные исследования, проводившегося в 90-х годах с целью определения уровня сформированности у детей, поступающих в первый класс, психологического компонента "готовность к школе". Оказалось, что среди обследованных детей шестилетнего возраста к школе были готовы только 6% детей, соответственно 94% детей, которым предстояло начать учиться с шести лет, к школе не были готовы. Аналогичное обследование "семилеток" показало, что к школе были готовы 17% детей, соответственно 83% детей в 7 лет еще не были готовы к школе.

           В качестве основных показателей готовности к школе в этом исследовании рассматривалась учебная мотивация, позволяющая ребенку адекватно воспринимать и старательно выполнять учебные задания. В этом ключе такая важная характеристика, как произвольность поведения, рассматриваемая многими психологами как важнейший компонент готовности к школе, выступает как закономерное следствие высокого уровня развития учебной мотивации, что не требует отдельного рассмотрения и измерения данного психологического параметра у ребенка. Иными словами, фактически речь снова идет о формировании важного компонента учебной деятельности (учебная мотивация по определению - один из основных параметров учебной деятельности согласно В.В. Давыдову и любому другому теоретику учебной деятельности школьника). Однако суть заключается в том, что готовность к школе должна быть сформирована у ребенка до его поступления в школу (на момент поступления!), т.е., складываясь постепенно, к данному моменту готовность к школе "вызревает" как итог всей дошкольной жизни ребенка. Это позиция психолога. И, таким образом, мы снова оказываемся перед необходимостью разработки как теоретической, так и практической проблемы формирования и развития у дошкольника элементов учебной деятельности.

           Следует отметить, что все эти теоретические проблемы составляют как бы "параллельную вселенную" по отношению к реальной жизни. В практической деятельности готовность к школе не воспринимается как проблема ни дошкольными, ни школьными педагогами. Как показывает многолетний опыт работы автора статьи с педагогами обоих профилей в системе повышения квалификации, для абсолютного большинства педагогов этой проблемы не существует, поскольку ситуация считается абсолютно ясной - требуется только "как следует руки приложить".

           Термин "готовность к школе" традиционно воспринимается педагогами дошкольного воспитания и школьными учителями достаточно однозначно, в основном с точки зрения готовности к изучению конкретных школьных предметов, что породило собственно систему предварительного тестирования знаний, умений и навыков дошкольников при поступлении в школу на конкретном содержательном материале (счет, решение примеров "в уме" и решение простых задач, чтение текстов, списывание слов и фраз и т.п.).

           Мы же рассмотрим понятие "готовность к школе", понимая его как ключевое средство решения проблемы подготовки ребенка к школе в русле преемственности и непрерывности дошкольного и начального звеньев системы образования. Для анализа этого понятия обратимся к вопросу о целях дошкольного и начального этапов образования ребенка.

           В Концепции непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста обозначены общие цели непрерывного образования на дошкольном этапе:

    ·воспитание нравственного человека;

    ·сохранение и поддержка индивидуальности ребенка, физическое и психическое развитие детей.

           Знания, умения и навыки рассматриваются в системе непрерывного образования в качестве важнейшего средства развития ребенка.

           Терминологическое несоответствие данной цитаты (выделенные курсивом цели являются воспитательными, а не образовательными; знания, умения и навыки не могут быть средством развития ребенка, поскольку их наличие - это результат обучения, т.е. специально организованного процесса, направленного на усвоение знаний, умений и навыков) еще требует своей редакции, однако изменение этих целей по отношению к целям, обозначенным в прежней типовой программе воспитания и обучения ребенка в детском саду, - факт очевидный.

           В интервью с академиком А.А.Леонтьевым, приведенном после текста Концепции, особо отмечено то, что Концепция не имеет целью обозначить, чему и как учить, а призвана обозначить, что именно в развитии ребенка должно обеспечить образование и каким мы ожидаем видеть ребенка на пороге начальной школы.

           Поскольку Концепция не уходит от содержательной характеристики образования (в разделе "Познавательно-речевое развитие" очерчены образовательные области - естественные науки, общественная жизнь, математические представления, основы речевой и языковой культуры), целесообразнее было бы предположить, что средством развития ребенка должно стать это содержание, а усвоение знаний, умений и навыков - следствием достижения ребенком определенного уровня развития познавательной деятельности.

           В такой трактовке возникает достаточно "крамольная" для дошкольной педагогики идея: в качестве ведущей деятельности в дошкольном возрасте можно было бы понимать познавательную деятельность. Тогда формирование и развитие познавательной деятельности ребенка в дошкольном возрасте становится центральной дидактической, психологической и методической задачей для педагогов дошкольного образования. При этом формирование и развитие познавательной мотивации (важного компонента познавательной деятельности) явится прямой подготовкой базы для формирования в перспективе учебной мотивации, поскольку познавательная мотивация - это основа учебной мотивации. А формирование и развитие познавательных способностей (сенсорных и интеллектуальных) создаст базу для развития формирующихся на их основе учебных умений, самооценки и самоконтроля (основных параметров учебной деятельности).

           На сегодня задача формирования и развития познавательной деятельности дошкольника рассматривается в дошкольной педагогике как некое дополнение к основной задаче - развитию игровой деятельности. Такое "дополнительное положение" познавательной деятельности в иерархии первостепенных задач педагогической деятельности воспитателя, на наш взгляд, и приводит к тому, что неразвитость и несформированность познавательной деятельности дошкольника становится главным бедствием в решении проблемы преемственности дошкольного и начального образования. Более того, мы полагаем, что именно эта причина является главной во всех проблемах школьной неуспешности ребенка на начальном этапе образования. А поскольку школьная неуспешность на начальном этапе, как правило, пролонгируется в среднее (а оттуда - в старшее) звено, мы совершенно закономерно имеем "эффект снежного кома".

           Принятие новой парадигмы дошкольного образовательно-воспитательного процесса потребует полной переработки ее дидактических основ с точки зрения личностно - деятельностного подхода, который пока никак не проявлен в дидактике дошкольного образования. В этом случае при построении системы образования дошкольника необходимо предусмотреть как обязательное условие возможность самореализации ребенка на всех этапах работы с обозначенным содержанием. Иными словами, дошкольник всегда должен видеть и понимать применимость своих знаний и умений в значимой для него практической деятельности. В качестве такой практической деятельности может выступать игра, наблюдение и детское экспериментирование, конструктивная деятельность любых видов, художественно-изобразительная и музыкально-двигательная деятельность, литературно-языковая деятельность, общение, физическая двигательная и разнообразная трудовая деятельность (хозяйственно-бытовая, труд в природе, художественный труд).

           Применяя свои знания и умения в различных видах значимой для него деятельности, ребенок будет самоутверждаться и самореализовываться как личность. А задача педагога - сделать этот процесс успешным для ребенка, т.е. таким образом организовать условия этой деятельности, чтобы ребенок сумел справиться со всеми проблемами, используя свои знания и умения. При этом, чем выше методическое мастерство педагога, тем незаметнее для ребенка становится его помощь в преодолении возникающих трудностей. Именно в этом случае будет происходить достижение ребенком эмоционального благополучия, стимулирование активности детей в различных видах деятельности, развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе. И именно в этом случае учебная мотивация будет формироваться у ребенка как следствие его самореализации в успешной и значимой для него деятельности.

           Таким образом, будут решаться приоритетные задачи непрерывного образования детей, обозначенные в Концепции:

    приобщение детей к ценностям здорового образа жизни;

    обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, развитие его положительного самоощущения;

    развитие инициативности, любознательности, произвольности, способности к творческому самовыражению;

    формирование различных знаний об окружающем мире, стимулирование коммуникативной, познавательной, игровой и других видов активности детей в различных видах деятельности;

    развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе;

    включение детей в различные формы сотрудничества (со взрослыми и детьми разного возраста).

           Иными словами, формирование у дошкольника готовности к школьному обучению не на содержательном, а на деятельностном уровне, т.е. наличие сформированности умений учиться как фундаментальных новообразований дошкольного детства, обеспечит психологическую готовность ребенка к школе как с дидактической, так и с психологической точки зрения (поскольку учебная мотивация является одной из составляющих понятия "учебная деятельность"). Безусловно, данный подход к решению проблемы кажется невероятным и неправдоподобным, поскольку в дошкольной педагогике не только не рассматривались вопросы формирования и развития учебной деятельности ребенка, но и в целом проблема организации развивающего обучения дошкольников кажется многим специалистам дошкольного образования весьма сомнительной. Главную отрицательную роль в становлении такого отношения к развивающему обучению дошкольников играет, на наш взгляд, привычка к традиционному толкованию обучения как формирования знаний, умений и навыков предметного характера, причем традиционными репродуктивными методическими приемами. Вся работа с детьми дошкольного возраста должна исходить из принципа "не навреди" и быть направленной на сохранение здоровья, эмоционального благополучия и развитие индивидуальности каждого ребенка. Индивидуализация как основа построения образовательного процесса в дошкольном детстве должна стать одним из базовых постулатов этой системы. В этой связи любая диагностика готовности детей к школе может рассматриваться только как этап в организации последующей индивидуализации обучения.

           Решение вопроса преемственных связей на дошкольном и школьном этапах по линии формирования ведущих видов деятельности ребенка позволит развести понятия "учение" как приобретение знаний и "учебная деятельность" как деятельность по самообразованию, по формированию ребенка, "умеющего учиться".

           Все обозначенные выше цели создания системы непрерывного образования на дошкольной и начальной ступени требуют глубокой аналитической исследовательской деятельности от специалистов, разрабатывающих проблему преемственности между дошкольным и начальным звеном, поскольку вопросы формирования умений учиться как психологических новообразований в дошкольном возрасте являются практически не разработанными в теории обучения. То же самое можно сказать об, уровне разработки одной из сложнейших сегодняшних проблем процесса организации обучения - его индивидуализации.

           От решения этих проблем как на теоретическом, так и на методологическом и содержательном уровнях будет зависеть успешность научно обоснованного решения проблемы преемственности непрерывного дошкольно-начального образования.

           Готовить ребенка к школе - это значит активно формировать его учебно-познавательные мотивы (желание учиться) и развивать те специфические компоненты деятельности и психические процессы, которые обеспечат ему легкую адаптацию к новому этапу жизни.

           Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выделяют уровень развития речи.

           Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и учению прежде всего проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка. (35).

            К 6 - 7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная форма речи - развернутое монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения.

           Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно - логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.

           Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа речи не возможно, как и отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Дело в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как языковое (лингвистическое), так и человеческое (личностное психологическое) начала.

           Подводя итого к выше сказанному, мы видим, что в познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы.

           Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль , трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи.

           В дошкольном возрасте в основном завершается процесс овладения речью:

    к 7 годам язык становится средством общения и мышленияv ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму;

    развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольникиv начинают осознавать особенности своего произношения, завершается процесс фонематического развития;

    развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.

            Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

     

    "Помощь по сайту" - нажмите на изображение гиперссылку, чтобы вернуться на предыдущую страницу (модуль 11).

                                                                                                                                                                                           

    Скачать:


    Предварительный просмотр:

    Семейный круг

    Консультация для родителей

    «Ребенок идет в школу»

    Н. В. Бабичева, Е. К. Косенко

    Ваш ребенок идет в школу... Начало школьного обучения — переломный этап в жизни ребенка. Врачами и психологами выработаны критерии школьной успеваемости детей. Ребенок, переступивший порог школы, должен соответствовать определенному физическому, умственному, эмоциональному и социальному развитию.

    Необходимое для школы условие — социальная зрелость — это потребность детей в общении со сверстниками и взрослыми, умение подчиняться определенному режиму, понимание школьной ситуации.

    Нежелание учиться бывает в трех случаях:

    1. Когда ребенок в дошкольном детстве не приучен ограничивать свои желания, преодолевать трудности и у него сформировалась своеобразная установка «на отказ от усилия». Поскольку школа требует от ребенка постоянных усилий, преодоления трудностей, то у него возникает активное противодействие учению.
    2. Активное нежелание учиться встречается у тех детей, у которых дома заранее сформировали страх перед школой («Вот пойдешь в школу, там тебе покажут!»).

    3. Нежелание учиться возникает у тех, которым, напротив, рисовали школьную жизнь и будущие успехи в радужных тонах. Столкновение с реальностью в этих случаях может вызвать настолько сильное разочарование, что у ребенка возникает резко отрицательное отношение к школе.

    И здесь именно вы, родители, можете помочь своему ребенку. Не забывайте вселять в ребенка чувство уверенности: «У тебя обязательно получится! Да и мы рядом, поможем». Вам, родителям, необходимо учить ребенка считаться с желаниями окружающих, вежливому поведению со старшими. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения у малыша была достаточно зрелой эмоционально-волевая сфера.

    Школьная жизнь требует от детей эмоциональной устойчивости. Дети, избалованные родительской лаской, болезненно реагируют на замечания учителей, отказываются идти в школу. Во всех подобных случаях ребенок должен уметь сдерживать себя, управлять своим поведением. Необходима внешняя и внутренняя регуляция поведения!!!

    Чрезвычайно важна в школе и способность к волевым усилиям.

    Необходимость выполнять порой нежелательную работу требует от детей волевого напряжения. Ребенок вместо «хочу это» должен заставить себя делать то, что «надо», причем в течение установленного учителем времени. Вот почему так важно воспитывать и развивать волю у ребенка. Ребенок должен прочно усвоить, что любое дело следует доводить до конца.

    Необходимым условием школьного обучения является определенный уровень умственной зрелости ребенка. Это значит, что у дошкольника должны быть сформированы следующие психические познавательные процессы:

    • восприятие (цвета, величины, пространства, фигуры и т.д.);
    • внимание — в этом возрасте у детей должно быть сформировано не только непроизвольное внимание, т.е. когда интересно — ребенок внимателен, но и произвольное — когда есть цель и нужно приложить волевое усилие, а интерес может отсутствовать;
    • память — зрительная, слуховая, произвольное запоминание;
    • мышление — дошкольник должен уметь делать простые обобщения, классификацию, сравнения, исключения;
    • запас собственных знаний — в этом возрасте словарный запас должен достигать 4—5 тыс. слов.

    Главным является качество знаний, степень осознанности, четкость представлений.

    Еще в понятие о готовности к школьному обучению входит развитие крупной и мелкой моторики. Ребенок должен уметь «видеть строку» и рисовать или писать в ней, «видеть клеточки» и четко вести по ним рисунок.

    Следует помнить, что 6-летний ребенок не может писать непрерывно более трех минут, он устает, поэтому через 2—3 минуты нужно сделать перерыв.

     Помните, родители: ребенку необходима похвала, даже за небольшие успехи в освоении   навыка письма.

    Один из видов письма — штриховка.   Используя штриховку, дети упражняются в проведении прямых, наклонных и волнистых линий, пробуют выполнить неотрывное соединение крючков, петелек, овалов.

    Обращайте внимание на правильную посадку во время письма. Ребенок должен правильно держать карандаш и ручку.

    У каждого ребенка есть свой срок и свой час достижения успехов. Необходимо постоянно поощрять все усилия ребенка и само его стремление узнать новое и научиться новому. Помните, что принудительное обучение бесполезно!

    Очень важно отвечать на все вопросы детей, помогать им при необходимости и избегать отрицательных оценок деятельности ребенка.

    Школьное обучение — это непрерывный процесс общения. Чтобы научить ребенка общаться, надо сформировать следующие навыки:

    • уметь слышать и слушать своего товарища;
    • говорить самому только после того, как собеседник закончит свою мысль;
    • пользоваться словами вежливого общения;
    • избегать грубостей.

    Главной причиной затруднений в учебной работе является частичное отставание познавательных и моторных функций. В школьном возрасте частичные нарушения усиливаются и из-за чрезмерной нагрузки на нервную систему, что ведет к неврозам и защитной агрессивности.

    Для овладения письменной речью необходимы два основных условия:

    • осознание своей речи (в то время как устная речь протекает неосознанно);
    • произвольное владение ею.

    Специфические нарушения письма у детей подразделяются на дисграфию и дизорфографию.

    Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия.

    Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью.

    Дисграфия (нарушение письма, расстройство письменной речи) составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ, представляет собой нарушение фонематического принципа правописания.

    В письме к специфическим дисграфическим ошибкам относятся следующие:

    1. Ошибки фонематического восприятия — в основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Смешение букв указывает на то, что пишущий ребенок выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Смешиваются обычно следующие фонемы:

    2. Ошибки графического характера ребенок, имеющий вполне достаточную остроту зрения, не видит разницы в начертании оптически сходных букв, что приводит к их заменам на письме или к неправильному написанию некоторых букв.

    3.        Ошибки при искажении слоговой структуры слов основная причина этих ошибок заключается в том, что ребенок не овладел навыком анализа звуко-слогового состава слов и поэтому просто не представляет себе их структуры (то есть количества звуков в слове и порядка их следования друг за другом).

    • пропуски гласных, согласных, целых слогов («снки» — санки, «ки-чат» — кричат, «дорве» — здоровье);
    • перестановки букв и слогов («довр» — двор, «путисла» — пустила);
    • вставки букв («шекола» — школа, «девочика» — девочка, «гулямем» — гуляем).

    4.        Ошибки на уровне слова.

    • раздельное написание частей одного слова («и дут» — идут, «на чалось» — началось, «б рат» — брат);
    • слитное написание служебных слов (предлогов, союзов) с последующим или предыдущим словом («ветки елии сосны» — ветки ели и сосны, «кдому» — к дому, «надерево» — на дерево);
    • контаминации слов («лептбау» — лепят бабу, «блзм» — была зима);
    • морфемный аграмматизм проявляется в операции словообразования (рука — «рукища», нога — «ноги-ща»; хвост лисы — «лисичий хвост»; «пять окнов»; «красная яблоко»; «на деревьев»; «Пожарник поливает пожар» — вместо «заливает»; «Лосиха присторожилась» — вместо «насторожилась»).

    5.        Ошибки на уровне словосочетания и предложения.

    • отсутствие обозначения границ предложения — заглавных букв и точек («гуси вышли со двора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынет» — гуси вышли со двора. Пошли на пруд. Встали на берег. Посмотрели на пруд. В пруду воды нет);
    • трудности употребления предлогов — их могут опускать, заменять, удваивать («вызвал доске», «играю из девочкой Леной», «в прохладную воду в чистой реки», «мой щенок збелом и сером пятном»);
    • разнообразные аграмматизмы, то есть нарушение связи слов: согласования и управления («большая белая пятно», «ворона перезимовало», «уже зеленеет всходы», «на ветках деревьях», «упал с санкох»).

    Рассмотренные выше специфические ошибки следует отграничивать от так называемой эволюционной, или ложной дисграфии, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.

    Ошибки начинающих обучение школьников могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма.

    Признаками незрелого навыка письма могут быть:

    • отсутствие обозначения границ предложений;
    • слитное написание слов;
    • нетвердое знание (забывание) букв, особенно прописных;
    • нехарактерные смешения;
    • зеркальная обращенность букв.

    Наличие таких ошибок не доказывает существование дисграфии, если эти ошибки единичны и нестойки.

    Если же ребенок допускает постоянно ошибки в тех словах, написание которых не расходится с произношением, и они кочуют из работы в работу, — это истинная дисграфия. Диагностировать дисграфию можно только со 2-го класса.

    Дизорфография — нарушение усвоения ребенком орфографических норм, проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках.

    Эти два нарушения письменной речи тесно связаны между собой, имеют в своей основе единый механизм — несформированность языкового (речевого) развития. У детей с дисграфией выявляется большое количество стойких орфографических ошибок.

    Очень часто учителя и родители считают эти ошибки нелепыми, вызванными личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе. Заставляют ребенка больше писать диктантов. И тогда наступает трудный период и для родителей, и для детей. У ребенка возникает негативное отношение к письму, к предмету, к школе.

    Многоразовые переписывания плохо выполненных заданий, ежедневные тренировочные диктанты лишь умножают неудачи ребенка, вызывая в нем неуверенность в себе и неприязнь к обучению в целом.

    Основная причина неуспеваемости многих учащихся по русскому языку кроется в том, что еще до прихода в школу у них не была сформирована та база, на которой в дальнейшем основывается усвоение всех грамматических правил и при отсутствии которой их усвоение становится невозможной. Это достаточно богатый и правильно систематизированный словарный запас при правильном понимании ребенком смыслового значения слов и устойчивое владение им грамматическими нормами языка в устной речи. В свою очередь, это помогает детям быстро и правильно подбирать однокоренные проверочные слова, что необходимо для применения на практике большинства грамматических правил. Детям же с бедным словарным запасом подбирать и выбирать такие слова просто не из чего, поэтому даже хорошо выученные правила они не умеют применять на практике.

    У детей с ОНР имеет место отставание в речевом развитии, приводящее к трудностям усвоения школьной программы по русскому языку. Дети с явными признаками отставания в речевом развитии неизбежно встречаются в школе с большими или даже непреодолимыми трудностями в усвоении и реализации на письме грамматических правил. Особенно большие сложности возникают при овладении морфологическим анализом слов и при подборе проверочных слов.

    Орфографические ошибки у детей с речевыми нарушениями характеризуются многообразием и стойкостью. К середине 2-го класса ребенок уже может стойко отставать по всем предметам. Нередки случаи, когда по причине речевых нарушений ребенок практически не усваивает программу начальной школы. А в наиболее тяжелых случаях даже встает вопрос о невозможности его обучения в массовой школе.

    Таким образом, при недостаточно сформированной устной речи письменная речь не может стать полноценной, потому что вся изучаемая в школе теория будет находиться в постоянном противоречии с неправильной практикой устной речи учеников. А это значит, что если ребенку-дошкольнику не будет оказана необходимая помощь в формировании его устной речи, то он не сможет овладеть грамотным письмом. При этом упущения дошкольного возраста дают о себе знать на протяжении всех лет обучения в виде хронической неуспеваемости по русскому языку.

    Дислексия (от греч. dys — расстройство и lexis — речь) — частичное нарушение процесса чтения. При дислексии чтение носит угадывающий характер, темп его резко замедлен, одновременно нарушается и письмо. В основе дислексии чаще всего лежат отклонения в развитии устной речи, выражающиеся в ограниченном словаре, нарушении грамматического оформления речи, а также в сниженном фонематическом слухе и недостатках произношения.

    Характерные стойкие, повторяющиеся ошибки при чтении:

    • неправильное прочтение буквы;
    • замены, смешения по оптическому сходству: шавелъ или цавель вместо щавель,
    • замены акустически или артикуляторно: суба вместо шуба, сыплёнок вместо цыплёнок
    • непрочитывание окончаний слов, «съедание» конца слова;
    • неправильные ударения;
    • пропуски слов и целых строк;
    • недостаточное или искаженное понимание прочитанного, чтение «по догадке».

    У всех детей, у которых есть дислексия, есть и дисграфия. А у дисграфиков может и не быть дислексии. Сначала ребенка учат читать, а потом писать.

    Родители должны помнить:

    • Нарушения чтения и письма не проходят сами собой, не могут быть преодолены обычными школьными методами. Они требуют специальной логопедической помощи. Чем раньше начать коррекционные занятия, тем быстрее и устойчивее будет результат.
    • Коррекция нарушений чтения и письма наиболее успешна на раннем этапе ее развития. Срочно обратитесь к школьному логопеду! Ваш ребенок нуждается в специальных коррекционных заданиях. При правильной организации и проведении коррекционной работы учитель-логопед помогает таким детям справиться с имеющимися у них нарушениями речи и наравне с другими учениками овладеть школьными знаниями.

    Только при условии достаточной сформированности у дошкольников всех сторон устной речи можно ре ально рассчитывать в дальнейшем на их нормальную успеваемость по русскому языку. До тех же пор, пока большинство детей будут и дальше продолжать поступать в школу с явным недоразвитием устной речи, проблему нынешней безграмотности большинства учащихся массовых школ не решить.

    Литература

    1. Азова О. И. Диагностика и коррекция письменной речи у младших школьников. — М., 2013.
    2. Вакуленко А. С. Работа учителя-логопеда с семьями: традиционные и инновационные подходы. — СПб., 2012.
    3. Ефименкова А. И. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М., 1991.
    4. Ефименкова А. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. — М., 1991.
    5. Парамонова А. Г. Как подготовить дошкольника к овладению грамотным письмом. Профилактика дизорфографии. — СПб., 2008.
    6. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М., 1995.

    Дошкольная педагогика • Август • 2015



    Предварительный просмотр:

    Речевая готовность детей к школе

    М. Л. Гаткер

    Считая месяцы, оставшиеся до сентября, родители испытывают все большую тревогу- Существенное место среди этих волнений занимают заботы о школьных умениях и навыках чтения, письма, счета. Одно из наиболее распространенных родительских заблуждений состоит в том, что ребенок, который может быстро произносить названия всех цифр от 1 до 100, читать слова и предложения на первых страницах словаря, писать печатными буквами и рассказывать по картинке, готов к школе. Это заблуждение усугубляется еще и тем, что при записи ребенка в школу до недавнего времени выяснялись прежде всего знание числового ряда и техника чтения. У многих родителей создается ложное представление о том, что умение читать и считать — это главные гарантии дальнейших школьных успехов.

    В том, насколько обманчиво и опасно это широко распространенное мнение, родители убеждаются очень скоро. Ко мне нередко обращаются родители первоклассников с нарушениями письма и чтения — дисграфией и дислексией. Такое заключение звучит как приговор, а родители недоумевают: «Мы ходили в школу развития. Ребенок умел читать и печатать!»

    Между тем учителя предпочитают «получить» ребенка, которого специально не учили ни писать, ни читать. Почему? Потому что процесс письма и чтения имеет очень сложную психофизиологическую структуру, и неправильное обучение до школы только затрудняет этот процесс в школе: учителю приходится не столько учить, сколько переучивать ребенка.

    Так что же, все пустить на самотек и не заниматься с ребенком? Нет, обязательно заниматься, рассматривая занятия как формирование базиса для успешного обучения письму и чтению. Это особенно важно, так как в основе письма и чтения лежит целый пласт способностей и навыков: интеллектуальное развитие, сукцессивные функции, способность к символизации и навык звуко - буквенной символизации, наглядно-образное и ассоциативное мышление, зрительно-пространственное восприятие, зрительно-моторная координация, зрелость моторики, графомоторные навыки, устная речь, фонематическое восприятие и навык фонематического анализа.

    Что же стоит за каждым из этих компонентов?

    • Интеллектуальное развитие предполагает достаточно высокий уровень представлений ребенка об окружающем, владение им мыслительными операциями сравнения, обобщения, классификации предметов, сформированность способности к установлению причинно-следственных связей.
    • Под сукцессивными функциями подразумевается способность к восприятию, запоминанию и воспроизведению рядов различного типа: двигательного (перебор пальцев, выполнение многоступенчатых инструкций и нескольких движений), слухового (воспроизведение времен года, дней недели, месяцев, цифрового ряда в прямой и обратной последовательности; ритмов, звуков, слов с постепенным наращиванием в прямой и обратной последовательности; предложений разной длины и их распространение); зрительного (воспроизведение ряда предметов, продолжение ряда с сохранением принципа чередования, обнаружение изменений в последовательности фигур, предметов, картинок).
    • Способность к символизации — это умение изображать символами предметы, действия. Чтобы его сформировать, надо заучивать стихи и составлять рассказы с помощью мнемотаблиц. На начальном этапе работы символы предлагает взрослый, а затем ребенок подбирает их самостоятельно. Такая работа с символами облегчает освоение букв.
    • К старшему дошкольному возрасту формируется наглядно-образное и ассоциативное мышление: ребенку надо уметь без труда определять, на что похожи предмет, буква.
    • Зрительно-пространственное восприятие будущего школьника должно достигать уровня, когда он без труда называет цвета и их оттенки, геометрические формы, хорошо владеет пространственными ориентировками на собственном теле, в окружающем пространстве и отражает их в речи с помощью предлогов, наречий. Очень важно, чтобы ребенок умел складывать разрезные картинки, пазлы, кубики с картинками, находить недостающий «лоскуток-заплатку» в орнаменте, прослеживать взглядом лабиринты, узнавать наложенные и контурные изображения.
    • Необходимый уровень зрительно-моторной координации требует от дошкольника умения обводить изображение по контуру, раскрашивать и штриховать, дорисовывать недостающие детали и незаконченные рисунки. Очень важно научить ребенка рисовать по памяти с целью изображения как можно большего количества деталей, вязать, плести, сортировать мелкие предметы.
    • Важнейшими компонентами функционального базиса письменной речи являются мелкая моторика и графо-моторные навыки. Мелкая моторика формируется с раннего возраста через пальчиковые игры, манипуляцию с мелкими предметами: мозаикой, различными крупами, бусинками, пуговицами. А вот графомоторные навыки начинаем формировать только с 6 лет путем ряда упражнений: обводка клетки в тетради, вписывание в клетку различных фигур и элементов букв, рисование по клеткам, печатание букв.
    • Неразвитость хотя бы одной из этих способностей, несформированность хотя бы одного из этих навыков ведет к нарушениям письма и чтения при первом же «удобном случае»: при ухудшении здоровья ребенка; при несовпадении темпа, заданного учителем, с собственным темпом ученика; в стрессовых ситуациях и т. д.
    • Таким образом, становится очевидным, что дошкольное детство — период формирования базиса письменной речи, а не собственно обучения письму и чтению. Поэтому при выборе школы развития для своего ребенка родителям следует прежде всего обращать внимание на педагогические цели и содержание деятельности, которые там предлагаются.

    • Наряду с вышеперечисленными неречевыми функциями, лежащими в основе письменной речи, важной базовой способностью является устная речь

    Речевая зрелость дошкольника должна достигнуть определенного уровня, при котором речь превращается в универсальное средство познания и общения, в орудие мышления. Ребенок может излагать свои мысли связно и логично, эмоционально и выразительно. Важным показателем речевой зрелости является понимание ребенком литературного произведения, умение изложить последовательность своих действий перед началом практической или интеллектуальной деятельности. В целом речь дошкольника становится особым видом произвольной деятельности, имеющей свои формы: слушание, беседа, рассуждение, рассказ.

    Очевидно, что требования к речевому развитию дошкольника, поступающего в школу, очень высоки. Однако родители не всегда уделяют этому должное внимание, а порой, даже желая развить речь ребенка, делают это неправильно.

    Мама недоумевает: «Я так много читала ему, рассказывала стихи, учила, объясняла, так много разговаривала с ним, но результата нет. Он сам не может описать самую простую картинку, ни о чем рассказать не может». Неудивительно, ведь это мама рассказывала, говорила, объясняла, а не ребенок. Для того чтобы ребенок научился хорошо говорить, для того чтобы у него сформировалась связная речь, то есть умение связно выражать свои мысли, представления, эмоции, необходимы некоторые условия.

    Во-первых, у ребенка должен быть стимул для развития разговора. Этим стимулом могут стать поездка за город и поход в музей, впечатления от театральной постановки и новая игра. Чем более разнообразна жизнь ребенка, тем больше поводов для разговора.

    Во-вторых, у ребенка должны быть сформированы представления об окружающем.  Малыш повседневно сталкивается с предметами и явлениями. Пред ним открывается много интересного, нового, привлекательного. У него возникают вопросы: «Что это? Как это называется? Из чего и как это сделано? Для чего это нужно?» Четкие и обстоятельные ответы взрослых на эти вопросы способствуют обогащению предметных представлений и словарного запаса малыша. При этом знакомить с предметами и явлениями окружающей жизни надо постепенно.

    В-третьих, важно научить ребенка играть со словом. Ему надо помочь понять смысл каждого слова и запомнить его, научить употреблять слово к месту. Для этого следует широко использовать окружающие предметы и природу.

    Но назвать один раз слово, объяснить его смысл еще недостаточно. Для закрепления нового слова можно показать ребенку картинку с изображением этого предмета или явления, прочитать рассказ или стихотворение о них, поупражняться в употреблении нового слова в различных ситуациях. Именно такая работа со словом обогащает активный предметный словарь ребенка.

    Важным показателем зрелости речи является ее образность и выразительность. Детская же речь, как правило, бедна прилагательными. Задача взрослых — помочь ребенку освоить качества знакомых предметов, ведь его жизненный опыт еще мал и одного лишь восприятия для него недостаточно. Ребенку необходимо не только увидеть предмет, но и потрогать, сжать, сдавить, взвесить, погладить его, сравнить с уже знакомыми предметами. Только тогда в словаре появятся прилагательные.

    Хотя обогащение словаря происходит главным образом при непосредственном восприятии окружающего, однако словарную работу нельзя считать на этом законченной. Очень важна собственно языковая работа над словом. Специалисты предлагают целую систему упражнений, направленных на подбор антонимов и синонимов к заданному слову; отыскивание антонимов в рассказах, пословицах, поговорках; договаривание предложения с антонимами; составление предложений со словами синонимического ряда (струится, журчит, льется) и парой антонимов (умный глупый, весело грустно); объяснение и сравнение значений многозначных слов в контексте (ушко зайчика — ушко иголки) и другие игры со словом.

    Игра в слова может скрасить долгий путь в транспорте и разнообразить детский досуг. При желании можно найти десятки вариантов собственных путей формирования речи ребенка.

    Словарный запас шестилеток, хорошо владеющих речью, составляет более 3 тысяч слов. Но чтобы ребенок обладал таким словарным запасом, следует систематически работать над этим.

    В-четвертых, важным условием развития связной речи ребенка является правильная речь взрослых, ведь он первоначально осваивает речь только по подражанию. Если он слышит речь небрежную, нечеткую, чересчур громкую и интонационно резкую, то будет говорить так же, а если окружающие говорят четко, ясно, спокойно, то ребенок будет говорить в соответствии с этим образцом. Иногда в речи пяти-шестилетних детей встречаются грамматические ошибки. Взрослые обязательно должны исправлять их, предлагая повторить правильную форму слова. И это очень важно, так как ребенок еще не умеет читать и все правила словоизменения и словообразования постигает из речи окружающих, многократно повторяя в различных ситуациях ту или иную грамматическую форму, пока она не войдет в его речь.

    В-пятых, ребенок должен правильно произносить звуки родного языка. К сожалению, не все осознают, что ошибки в произношении — основа многих школьных трудностей при обучении письму и чтению. Кроме того, дети в школе очень стесняются неправильного произношения, становятся робкими, неуверенными, затрудняется их общение со сверстниками.  Все это еще более осложняет процесс обучения.

    К 6 годам ребенок должен правильно произносить все звуки. Однако в силу разных причин, индивидуальных особенностей развития у некоторых детей возрастные несовершенства произношения не исчезают, а принимают характер стойкого дефекта. И таких детей становится все больше.

    Коррекция звукопроизношения — сложный, длительный процесс. Поэтому следует обратить внимание на речь малыша в возрасте 4—5 лет, когда до школы еще есть время, и при необходимости обратиться за помощью к логопеду. Иначе эти дефекты закрепятся, и ребенок будет писать так, как говорит. В итоге неизбежны ошибки и при письме.

    Одной из причин дисграфии является так называемая фонематическая глухота. Большая часть первоклассников не имеет понятия о звуковом строении слова. Многие дети слушают, но не слышат некоторые звуки, другие путают близкие по звучанию (б—п, г—к, д—т), третьим трудно вычленить один звук. А между тем уже в 4 года можно научить ребенка выделять звуки в слове, акцентируя их голосом, различать на слух твердые и мягкие согласные, сравнивая звуки речи с природными и бытовыми шумами, назвать слова с определенным звуком, находить место звука в слове, то есть проводить звуковой анализ слова.

    В-шестых, навыки связной речи формируются при целенаправленном руководстве взрослого, путем систематического обучения. Дошкольник должен уметь содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли.

    Начинать развивать связную речь ребенка лучше всего с пересказа. Пересказ художественного произведения доступен и близок ребенку дошкольного возраста в силу того, что он получает готовый речевой образец, который действует на его чувства, заставляет переживать и тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное. Через пересказ дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают эмоциональные образные слова и словосочетания, овладевают живым родным языком. Высокая художественность произведений, цельность их формы, композиции и языка учат детей четко и последовательно строить рассказ. При этом идти нужно постепенно: от воспроизведения сказок «Колобок», «Репка», «Теремок», «Курочка ряба» — к пересказу маленьких рассказов Толстого, Ушинского, Калининой, Осеевой, а затем и более объемных текстов, которые можно пересказывать выборочно.

    Следующим, более сложным этапом формирования навыков связной речи является обучение ребенка описательному рассказу. Хорошим стимулом для начала этой работы может стать интерес ребенка к игрушкам.

    Этим следует воспользоваться, чтобы побудить ребенка к составлению рассказа-описания. Это сложная форма монологической речи, поэтому нужно предложить малышу образец и схему, отражающую последовательность описания.

    После освоения ребенком этих форм связной речи можно переходить к составлению небольших сюжетных рассказов по серии картинок, по одной картинке, с использованием набора предметов. Своеобразным итогом работы по развитию связной речи можно считать умение дошкольника составлять различные творческие рассказы. Очевидно, что обучение рассказыванию оказывает влияние на все стороны речевого развития ребенка.

    Надеюсь, что мне удалось развеять заблуждения некоторых педагогов и родителей о том, что главный критерий готовности ребенка к школе — это умение читать и писать. Теперь они осознают, что важнее не учить ребенка читать, а развивать речь, способность различать звуки, не учить писать, а создавать условия для развития моторики, и особенно движений руки и пальцев. И вслед за пониманием этой истины придет, я уверена, осознание того, что процесс закладки фундамента школьной успешности ребенка требует от взрослых терпения, такта, мудрости, любви.

    Дошкольная педагогика • Август • 2015