Главные вкладки

    Контрольная работа по модулю № 2 "Из истории методики развития речи "

    Гольская Оксана Геннадьевна

                Счетчик посещений Counter.CO.KZ - бесплатный счетчик на любой вкус!              

     

    Самая большая студенческая ложь —

    это «Список использованной литературы».

     

     

    Контрольная работа по модулю "Из истории методики развития речи "

    Разноуровневые задания для самостоятельной работы по теме модуля

     

                 КБ - контрольный блок

     

    Репродуктивные задания

               Задание 1. Изучите литературу, выделите материал к вопросам по модулю "Из истории методики развития речи", составьте план и конспект каждого источника, подготовьте ответы на вопросы к занятию.

     

    Творческие задания

               Задание 2. Напишите эссе на основе следующего высказывания: « Речь — удивительно сильное средство, но нужно иметь много ума, чтобы пользоваться им ».

           Жанр эссе предполагает свободу творчества. Вся его прелесть в том, что оно может быть написано на любую тему и в любом стиле, т.е. о чем угодно и как угодно, ведь эссе — это ваше размышление по поводу услышанного, прочитанного, просмотренного.

           Слово "эссе" пришло в русский язык из французского и исторически восходит к латинскому слову exagium (взвешивание). Французское еззаi можно буквально перевести словами опыт, проба, попытка, набросок, очерк.

          Эссе - это прозаическое сочинение небольшого объема и свободной композиции, выражающее индивидуальные впечатления и соображения по конкретному поводу или вопросу и заведомо не претендующее на определяющую или исчерпывающую трактовку предмета.

          Эссе студента - это самостоятельная письменная работа на тему, предложенную преподавателем или самостоятельно выбранную студентом и согласованную с преподавателем.   

           Цель написания эссе как формы учебной работы состоит в обучении студентов выработке и изложению в форме очерка индивидуальной позиции по какому-либовопросу с обязательным отображением собственных впечатлений, мыслей, мнений, опыта и т.п.

    Достижение поставленной цели можно реализовать посредством решения следующих задач:

    Стимулировать у студентов выработку индивидуальной точки зрения на различные проблемы.

    1.Развивать у студентов умение видеть противоречия в исследуемом вопросе.

    2.Развивать у студентов умения и навыки аргументированного рассуждения.

    3.Развивать у студентов навыки тезисного оформления собственных мыслей.

    4.Развивать у студентов художественные и творческие способности.

    Писать эссе чрезвычайно полезно, поскольку это позволяет автору научиться четко и грамотно формулировать мысли, структурировать информацию, использовать основные категории анализа, выделять причинно-следственныесвязи, иллюстрировать понятия соответствующими примерами, аргументировать свои выводы; овладеть научным стилем речи.

    Качество выполнения эссе во многом зависит от того, насколько студент знает и умеет выполнять требования, предъявляемые к содержанию, оформлению, защите и оценке данной формы творческой работы. Предлагаемые методические рекомендации ориентированы на оказание помощи студентам в освоении этих требований.

     

       Методические рекомендации студентам по  написанию эссе.

                                                                                                                                                                               

       Образец эссе

                                                                                                                                                                               

     

    Тема: Развитие методики в России

           Цель: обобщить учебные  материалы по значению исследований, проведенные учеными-педагогами на разных этапах становления методики развития речи как науки;

    проверить знания студентов по изучению работ К.Д. Ушинского и Е.И. Тихеевой; сформировать умение устанавливать внутрипредметные связи.

    Репродуктивные, творческие задания

            Задание 3. Подготовьте сообщение о значении трудов одного из ученых (по выбору) в становлении методики развития речи как науки.

           а) Тема сообщения: "Теоретические основы педагогической системы обучения детей родному языку К.Д. Ушинского".

           План;

           - К.Д. Ушинский о происхождении и сущности языка народа, о речевом развитии детей. Значение этих положений для развития методики. Роль народного языка в развитии личности ребенка;

           - задачи и педагогические условия обучения детей иностранным языкам. Их значение для современной методики;

           - К.Д. Ушинский о целях первоначального обучения родному языку и их взаимосвязи;

           - требования к упражнениям для развития «дара слова». Значение этих упражнений для развития мышления детей и речи в единстве;

           - художественная литература как средство воспитания детей, развития их ума и речи. Требования к отбору литературы;

           - К.Д. Ушинский о способах обучения родному языку;

           - К.Д. Ушинский о развитии речи детей до школы;

           - роль К.Д. Ушинского в становлении методики развития речи как науки.

           Литература

           Ушинский, К.Д. Родное слово [Текст] //Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: учебное пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина.- М.: Академия, 2000. – С.69-82.

           Ушинский, К.Д. О первоначальном преподавании русского языка [Текст] //Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: учебное пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина.- М.: Академия, 2000. – С. 83–96.

           Ушинский, К.Д. Родное слово для детей младшего возраста. Год 1-й. Азбука и первая после азбуки книга для чтения [Текст] //Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: учебное пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина.- М.: Академия, 2000. – С. 96–105.

           Ушинский, К.Д. Родное слово: книга для учащих [Текст] //Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: учебное пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина.- М.: Академия, 2000. – С. 105–114.

           Ушинский, К.Д. Педагогическая поездка по Швейцарии [Текст] //История дошкольной педагогики в России: хрестоматия: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. «Дошк. Педагогика и психология» / Сост. Н.Б. Мчедлидзе и др. Под ред. С.Ф. Егорова. – 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987. – С. 185– 191.

     

           б) Тема сообщения: "Становление методики развития речи дошкольников в работах Е.И.Тихеевой".

           План:

           - Е.И.Тихеева о роли родного языка в развитии личности ребенка;

           - основные теоретические положения методики развития речи детей, разработанные Е.И.Тихеевой;

           - Е.И. Тихеева о задачах развития речи дошкольников;

           - педагогические условия развития речи и обучения языку в работах Е.И.Тихеевой;

           - содержание и методика словарной работы в детском саду;

           - работа над «живым словом» на специальных занятиях;

           - значение работ Е.И. Тихеевой для современной методики развития речи детей.

           Литература

           Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего возраста) [Текст]: пособие для воспитателей детского сада / Е.И. Тихеева.// Под ред. Ф.А. Сохина – изд. 5-е, испр. - М.: Просвещение, 1981. – 159 с.

           Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) [Текст] //Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: учебное пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина.- М.: Академия, 2000. – С. 126-144.

           Тихеева, Е.И. Развитие речи [Текст]//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: учебное пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина.- М.: Академия, 2000. – С.144- 148.

     

           Вопросы-задания для самоконтроля качества усвоения программного материала темы "Развитие методики в России"

              

           Как решалась проблема речевого развития детей в педагогических системах прошлого?

           Охарактеризуйте взгляды К.Д. Ушинского на родной язык и его роль в жизни общества и воспитании личности.

            Почему становление методики как науки связывается с именами Е.И. Тихеевой и Е.А. Флериной?

           Докажите, что Е.И. Тихеева является продолжательницей традиций К.Д. Ушинского. Раскройте линии преемственности, единство взглядов.

           Покажите различия в подходах к развитию речи детей в трудах К.Д. Ушинского и Е.И. Тихеевой.

           Докажите, что К.Д.Ушинский - основоположник методики развития речи, а Е.И. Тихеева - ее создательница.

     

           Литература

           История дошкольной педагогики в России: хрестоматия: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. «Дошк. Педагогика и психология» / Сост. Н.Б. Мчедлидзе и др. Под ред. С.Ф. Егорова. – 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987.

           Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников [Текст]. / Сост. О.С. Ушакова // Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. – 224 с.

           Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего возраста) [Текст]: пособие для воспитателей детского сада / Е.И. Тихеева. // Под ред. Ф.А. Сохина – изд. 5-е, испр. - М.: Просвещение, 1981. – 159 с.

           Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: учебное пособие для студ. высш. и сред.пед.учеб.заведений / Сост. М.М.Алексеева, В.И. Яшина.- М.: Академия, 2000. – 560 с.

     

     

     

    Уважаемые посетители ресурса,

     для удобства работы с предложенным материалом сайта или ключевыми страницами, которые удобно представляют нужную  информацию,  не забывайте  использовать  кнопки  «Избранное»  и «Закладки» в браузерах. Помните, что  прямая ссылка с браузера, является эффективным помощником в поиске нужной информации.

     

     

    "Помощь по сайту" - нажмите на изображение стрелочки гиперссылку, чтобы вернуться на предыдущую страницу .

                                                                                                                                                                                               

     

    Скачать:


    Предварительный просмотр:

    Я.А.Коменский

    О ПОЛЬЗЕ ТОЧНОГО НАИМЕНОВАНИЯ ВЕЩЕЙ

    <...> Человеческий язык состоит из слов. Слова же относятся не к чему-то несуществующему, но к вещам, которые они обозначают; причем, обозначая их, они вместе с собой переносят их образ из ума говорящего в ум слушающего. Отсюда ясно, что ничего не значащие слова, например «болда, датит, фиту», которых, быть может, и нет ни в каком языке, бесполезны, точно так же, как и такие слова, которые хотя и имеют известное значение, но оно нам не известно, как, например, арабские слова: «абах, ибил, ха» и пр.  Следовательно, речь тем лучше, чем более содержит она вещей и смысла, и тем непригоднее, чем менее заключает она вещей и понимания. <...>

    Точным же бывает наименование вещей, если оно:

    1) полно, 2) параллельно вещам и 3) вполне продумано.

    1) Наименование вещей полно (в источнике — курсив), если оно для всего, что существует и имеет свою собственную, от других отличную, сущность, одержит также и собственное, от других отличное, название, так что среди вещей не существует ничего, для чего не было бы имени, ничего, что имело бы два имени, вконец, ничего, что имело бы общее имя с другой вещью. Этим мы избегаем как недостатка, так и излишка и неясности в речи и достигаем возможности все, о чем думаем, выражать удачно, ясно и отчетливо.

     2) Это едва ли осуществимо, если не будет установлен аллелизм вещей и слов, т.е. когда мы перебираем вещи их порядку, то каждая отдельная вещь должна облечься в свое особое название, и, наоборот, когда мы перебираем слова по их порядку, то каждое слово должно получить свой предмет.

    3) Это точное приурочение вещей к словам и слов к вещам может быть установлено не иначе, как при помощи внимательной мысли, вникающей как в вещи, так и в слова. Она вникает в вещи, чтобы знать, что каждая из себя представляет, из каких частей состоит, что и каким образом она благодаря им исполняет, она вникает в слова, чтобы понимать, в чем заключается свойственное каждому слову особое значение и откуда происходит его смысл. Достигнув этого, мы в состоянии установить и точную номенклатуру вещей. <...>

    ...Мудрость заключается в обширном, истинном, ясном познании вещей, а не в словах, которые без понимания вещей суть нечто попугайское, звук без смысла. <...>

    Однако изучение латинского языка без изучения вещей не только бесполезно, но даже прямо вредно, потому что понятия, не проверяемые вещами, становятся нетвердыми, шаткими, сомнительными, одно принимается за другое, откуда и возникают всякого рода заблуждения. Правильно в этом смысле пишет Платон: «Многие занимаются словами, не вникая в самые вещи, о которых говорят. От этого потом и возникает много бесполезных вопросов и споров, которые лишь запутывают разум». <...>

    Печатается по изд.: Коменский Я.А. Избр. пед. соч.:

    В 2 т. - М, 1982. - Т.2. - С. 99-103.



    Предварительный просмотр:

    Я.А. Коменский

    МАТЕРИНСКАЯ ШКОЛА

    Глава VIII

    Каким образом нужно искусно упражнять детей в развитии речи

    1. Две особенности решительно отличают человека животных: разум и речь; разум нужен человеку для самого себя, а речь — для ближнего. Поэтому нужно прилагать одинаковую заботу к тому и другому, чтобы и ум, и язык были у человека как можно более развиты и усовершенствованы. Прибавим теперь кое-что относительно формирования речи, а именно какое начало нужно положить изучению грамматики, риторики и поэтики, когда и каким образом.

    1. У некоторых детей азы грамматики начинают сказываться с шести месяцев, но обычно — в конце первого года, когда в их языке начинают формироваться некоторые звуки или даже слоги: а, е, и, ба, ма, та (в источнике — светлый, прямой) и пр. Но на следующий год это обыкновенно проявляется полнее, когда дети пытаются произносить целые слова. В это время обычно им предлагают произносить некоторые легкие слова: тетя, мама, папа (в источнике — прямой); так и необходимо поступать, ибо сама природа приказывает начинать с более легкого, так как детскому, впервые упражняющемуся, языку трудно произносить так, как произносим мы, взрослые: отец, мать, пища, питье и пр.
    2. Однако, как только язык у детей начинает действовать лучше, вредно позволять им говорить картаво. Иначе, когда дело дойдет до изучения более важного, они вынуждены будут, наконец, говорить правильно и отучиваться от того, чему ранее научились неверно. Почему же мать, сестра, нянька не занимаются с детьми, которые уже свободно начинают говорить, и во время игр и развлечений не научат их произносить хорошо и отчетливо буквы, слоги и целые слова (однако сперва более короткие) или отдельные буквы или слоги? На этом году жизни им и нужна только такая грамматика. Эти упражнения могут продолжаться до третьего года; иногда, вследствие медленного развития некоторых детей, это необходимо и позже.
    1. На четвертом, пятом, шестом году вместе с пониманием окружающего речь детей будет обогащаться; только не следует пренебрегать упражнениями, чтобы они привыкли называть своим именем все, что видят дома и чем занимаются. Поэтому нужно часто ставить вопросы: что это такое? что ты делаешь? как это называется? — при этом всегда нужно обращать внимание на то, чтобы они произносили слова отчетливо. Требовать большего здесь нет необходимости, разве только не мешало бы помогать, используя развлечения. Например, кто лучше и скорее произнесет какое-либо длинное слово, вроде Таратануара, Навуходоносор, константинопольцы и пр.
    2. Риторика также начинается в первом году, и притом с последней своей части, с жестов. До тех пор, пока разум этого юного возраста и язык скрываются в глубоких недрах, мы имеем обыкновение вводить детей в познание нас самих и в познание вещей известными жестами и внешними действиями, а именно: когда мы их поднимаем, кладем спать, показываем им что-нибудь или улыбаемся, то посредством всего этого мы показываем, чтобы они со своей стороны посмотрели на нас, засмеялись, протянули руки, взяли то, что мы им даем. Так и мы учимся понимать друг друга скорее при помощи жестов, чем при помощи речи; таким же образом нужно поступать и с глухими. Ребенок может, говорю я тотчас, на первом и на втором году, научиться настолько, чтобы понимать, что значит веселое и печальное лицо, что значит угроза пальцем, что значит утвердительный или отрицательный кивок головой. Это и есть основа риторического действия.
    1. Приблизительно на третьем году дети начнут по жестам понимать фигуральные выражения и подражать, иногда спрашивая, иногда выражая удивление, иногда умалчивая, когда что-либо рассказывают. Из учения о тропах они могут понять немного, пока занимаются тем, чтобы понять собственное значение слов. Однако же, если на пятом или на шестом году они услышат что-либо такое от своих сверстников или от нянек, они также это усвоят. Нечего беспокоиться о том, чтобы в этом возрасте они это поняли или знали, так как они будут иметь еще достаточно времени для этих высоких (украшающих) слов. Я стремлюсь только к тому, чтобы показать, что корни всех наук и искусств в любом и каждом ребенке (хотя бы мы обыкновенно этого не замечали) растут уже в нежном возрасте, и на этих основаниях строить все вполне возможно и нетрудно, лишь бы только с разумным существом мы обращались разумно.
    2. Приблизительно то же, самое и нужно сказать о поэзии, которая связывает речь рифмами и метрами, а именно что ее основы вытекают из начал речи: как только ребенок начинает понимать слова, то вместе с тем начинает любить также созвучие и ритм. Поэтому, когда ребенок, упав или где-нибудь ударившись, плачет, няньки утешают его примерно такими или подобными речитативами: «Мой мальчик, мой красавчик, где ты бегал? Что принес? Если бы дитя спокойно сидело, не вернулось бы с шишкой». Это до того нравится детям, что они не только легко умолкают, но даже смеются. Обыкновенно также, хлопая у них рука об руку, поют следующее или тому подобное: «О, мой ребенок, мой мальчик, спи прекрасно, сомкни ясные твои глазки, ни о чем не заботься».

    8. Было бы хорошо, если бы на третьем и на четвертом году количество такого рода ритмичных прибауток увеличилось.

    Пусть няни, играя, напевают их детям не только для того, чтобы отвлечь их от плача, но также и для того, чтобы они сохранялись в их памяти и с течением времени могли быть полезными; например, на четвертом, пятом и шестом году дети расширяют знания поэзии, запоминая религиозные стихи. <...>

    Хотя бы дети теперь и не понимали, что такое ритм или стих, однако они учатся на опыте замечать некоторое различие между размеренной речью и прозой. Мало того, когда в свое время то же самое будет разъясняться в школах, им будет приятно сознавать, что они ранее уже узнали нечто подобное и теперь понимают лучше. Итак, детская поэзия состоит в том, чтобы, зная несколько размеренных стоп или стишков, дети могли понять, что такое ритм, или поэзия, и что такое простая речь. Этого достаточно о развитии речи и о том, как далеко и по каким ступеням нужно развивать ее у детей до шестилетнего возраста.

    Печатается по изд.: Коменский ЯЛ. Избр.

    пед. соч.: В 2 т. - М., 1982. - Т. 1. - С. 227-229.



    Предварительный просмотр:

    Я. А. Коменский

    МИР ЧУВСТВЕННЫХ ВЕЩЕЙ В КАРТИНКАХ,

    ИЛИ ИЗОБРАЖЕНИЕ И НАИМЕНОВАНИЕ ВСЕХ ГЛАВНЕЙШИХ ПРЕДМЕТОВ В МИРЕ И ДЕЙСТВИЙ В ЖИЗНИ

    Учитель. Подойди, мальчик! Научись уму-разуму.

    Мальчик. Что это значит — уму-разуму?

    У. Все, что необходимо, — правильно понимать, правильно делать, правильно высказывать.

    М. Кто меня этому научит?

    У. Я с божьей помощью.

    М. Каким образом?

    У. Я поведу тебя повсюду: покажу тебе все, назову тебе все.

    М. Вот я! веди меня во имя божье.

    У. Прежде всего ты должен изучить простые звуки, из которых состоит человеческая речь, которые животные умеют издавать и которым твой язык умеет подражать и твоя рука умеет изображать.

    Затем мы пойдем по свету и посмотрим все.

    Здесь перед тобой живая и звуковая азбука.

    LXVI

    ДОМ

    Перед дверьми дома находится преддверие 1.

    Дверь имеет порог 3

    и верхний косяк 2 и с обеих сторон притолоки 4.

    Справа находятся петли 5, на которых висит дверь 6.

    Слева затвор 7 или засов 8.

    В нижней части дома находится зал 9, пол которого выложен четырехугольными плитками 10.

    Зал подперт колоннами 11, у которых имеется капитель 12 и базис 13.

    По прямым 14 и винтовым 15 лестницам поднимаются на верхние этажи.

    Снаружи видны окна 16 и решетки 17, галереи 18, навесы 19 и стойки 20 для подпирания стен.

    Наверху находится кровля 21, крытая черепицами 22 или драницами 23, которые лежат на брусьях 24, последние на стропилах 25.

    К крыше приделан желоб для стока дождевой воды 26.

    Место без крыши называется балконом 27.

    На крыше находятся слуховые окна 28 и флюгера 29.

    XCIX

    ИСКУССТВА РЕЧИ

    Грамматика 1 занимается буквами 2, из которых она составляет слова 3 и учит правильно их произносить, писать 4, образовывать и отделять друг от друга.

    Риторика 5 украшает 6 как бы первую форму 7 речи ораторскими красками 8, каковы: фигуры, украшения, поговорки (пословицы), изречения, афоризмы, сравнения, символы и проч.

    Таким образом, создавая из прозы плавную (связную) речь, она складывает разные стихи и гимны (оды) и потому увенчивается лавровым венком 12.

    Музыка 13 создает из нот мелодии 14, к которым прилаживает слова, и тогда исполняет их или одним голосом, или многими, или на музыкальных инструментах 15. <...>

    Печатается по изд.: Коменский Я.А. Избр.

    пед. соч.: В 2 т. - М, 1982. - Т. 2. - С. 234-270.



    Предварительный просмотр:

    И.Г. Песталоцци

    КАК   ГЕРТРУДА УЧИТ СВОИХ   ДЕТЕЙ

    Письмо седьмое

    Первым элементарным средством обучения является, следовательно, звук (в источнике — курсив).

    Из него вытекают следующие специальные средства обучения:

    I.Обучение звуку, или средства развития органов речи.

    II. Обучение словам, или средства ознакомления с отдельными предметами.

    III. Обучение речи, или средства научиться ясно выражаться о предметах, ставших нам известными, и обо всем, что мы в состоянии о них узнать.

    I. Обучение звуку

    Оно в свою очередь делится на обучение звукам речи и на обучение звукам в  пении.

    О звуках речи. В отношении звуков речи нельзя предоставлять случаю решение вопроса о том, дойдут ли они до ушей ребенка рано или поздно, в обильном или скудном количестве. Важно, чтобы звуки речи стали ему известны во всем своем объеме и по возможности рано. Знакомство ребенка с ними должно быть завершено еще до того, как у него разовьется способность произносить их. В свою очередь, умение легко повторять вслед за кем-нибудь все звуки должно окончательно сложиться до того, как ребенку покажут буквы и начнут с ним первые упражнения в чтении.

    Поэтому книга слогов должна содержать во всем объеме звуки, из которых состоит речь; в каждой семье ребенок, занимающийся по ней, должен ежедневно упражняться в произнесении их в присутствии младенца, еще лежащего в колыбели, чтобы дошедшие до его слуха звуки благодаря частому повторению глубоко запечатлелись в памяти, прежде чем младенец будет в состоянии произнести хотя бы один из них.

    Ни один человек, не наблюдавший этого, не представляет себе, до какой степени произнесение таких простых звуков, как ба-ба-ба, да-да-да, ма-ма-ма, ла-ла-ла, возбуждает внимание и привлекает детей, еще не умеющих говорить; тот, кто не наблюдал этого, не может также представить себе, насколько раннее знакомство с этими звуками развивает способность ребенка к учению.

    Следуя тому основному правилу, что очень важно ознакомить ребенка со звуками прежде, чем он сумеет воспроизвести их, и убежденный в том, что также не безразлично, какие картины и предметы показываются малому ребенку и какие звуки будут доведены до его слуха, я составил «Книгу матерей», в которой с помощью раскрашенных картинок наглядно показываю не только исходные начала числа и формы, но и остальные существеннейшие свойства предметов, воспринимаемые нашими пятью чувствами. Я обеспечиваю таким образом знакомство ребенка со многими названиями, которое оживляется многочисленными примерами. Тем самым я подготавливаю его к дальнейшей жизни, облегчаю ему ее, подобно тому как предпосылая изучению азбуки обучение ребенка звукам, подготавливаю его в том же возрасте к этой работе. Я облегчаю ему работу тем, что при помощи своей книги приучаю ребенка к звукам, или, я бы сказал, водворяю их ему в голову еще до того, как он может произнести хотя бы один слог. <... >

    II

    Вторым специальным средством обучения, вытекающим из способности произносить звуки, или из элементарного средства, которое представляет собою звук, является обучение словам, или, вернее, обучение названиям.

    Я уже говорил, что и в этой области ребенок должен получить первые указания в «Книге матерей». Она составлена таким образом, что в ней говорится о самых существенных в мире предметах и особенно таких, которые в качестве родовых и видовых включают в себя целые последовательные ряды предметов. Матери получают возможность познакомить детей с самыми определенными названиями предметов и сделать их для детей привычными, благодаря чему дети уже с самого раннего возраста подготавливаются к обучению названиям, то есть ко второму специальному средству обучения, выведенному из способности произносить звуки.

    Обучение названиям заключается в изучении рядов названий важнейших предметов из всех разделов царства природы, истории и географии, человеческих профессий и отношений. Ряды слов даются ребенку в качестве простого упражнения в чтении непосредственно после окончания им книги слогов. <...>

    III

    Третьим специальным средством обучения, вытекающим из способности произносить звуки, является обучение   речи. <...>

    ...Для того, чтобы определить форму обучения языку, или, вернее, различные формы, посредством которых может быть достигнута цель этого обучения, — иными словами, посредством которых мы должны быть научены определенно выражаться о предметах, ставших нам известными, и обо всем том, что мы в состоянии о них узнать, — мы должны спросить себя:

    1. В чем заключается для человека главная цель языка?
    2. Каковы средства, или, вернее, каков последовательный путь, по которому нас к этой цели ведет сама природа при постепенном развитии языка?

    Главная цель языка, очевидно, заключается в том, чтобы вести людей от смутных чувственных восприятий к четким понятиям.

    Средства, при помощи которых она постепенно приводит нас к этой цели, бесспорно находятся в такой последовательности:

    а)        мы познаем какой-либо предмет в целом и называем его как нечто целое — как предмет;

    б)        мы постепенно знакомимся с его отличительными
    признаками и учимся их называть;

    в)        посредством языка приобретаем способность точнее
    определять свойства предметов, используя глаголы и наречия; определять для нас самих изменения в состоянии предметов, изменяя как сами слова, так и их сочетания.

    ...Что касается предметов, непосредственно познаваемых нашими пятью чувствами, в отношении которых следует стремиться как можно скорее научить ребенка умению определять их, я принимаю следующие меры.

    Из словаря выписываю имена существительные, которые отличаются ярко выраженными признаками, узнаваемыми при помощи пяти наших чувств, и прибавляю к ним имена прилагательные, выражающие эти признаки.

    Например:

    Угорь — скользкий, червеобразный, крепкокожий. <...>

    Вечер — тихий, ясный, прохладный, ненастный. <...>

    Затем я изменяю прием и таким же образом отыскиваю в словаре имена прилагательные, выражающие признаки предметов, воспринимаемые нашими чувствами, и прибавляю к ним имена существительные, которым свойственны признаки, выраженные прилагательными.

    Например:

    Круглый — ядро, шляпа, луна, солнце.

    Легкий — перо, пух, воздух. <...>

    Теплый — печь, летний день, зной. <...>

    Но я отнюдь не стараюсь полнотой этих примеров уменьшить возможности самостоятельного мышления ребенка. В каждом случае я даю лишь немного примеров, но таких, которые наверняка ему понятны, и сразу же спрашиваю: «Знаешь ли ты еще что-нибудь, что похоже на это?» В большинстве случаев дети в пределах своего опыта находят новые примеры и часто даже такие, которые не пришли бы в голову учителю; следовательно, круг их познаний расширяется и проясняется так, как это невозможно сделать с помощью катехизации, а если и возможно, то по меньшей мере посредством стократ больших умений и труда. <...>

    ...Третье из этих средств, с помощью которого изучение языка должно привести нас к конечной цели обучения — уточнению наших понятий. Это средство заключается в старании так обучить ребенка, чтобы он умел при помощи языка правильно определять взаимосвязь предметов и их изменяющееся в соответствии с числом, временем и обстоятельствами состояние; или, вернее, мог еще больше уточнить себе сущность, качества и свойства всех тех предметов, которые он узнал благодаря изучению названий и до известной степени уяснил себе, сопоставляя названия и свойства предметов.

    И здесь я подготавливаю детей к первой ступени с помощью простого, не учитывающего детскую психологию обучения речи; не проронив ни слова о какой-либо форме или правиле, заставляю мать произносить ребенку в качестве простого упражнения в речи предложения; ребенок их должен повторять за матерью почт" столько же для упражнения органов речи, сколько и рад самих предложений. Необходимо твердо различать эти две конечные цели — упражнения в произношении и изучение слов как языка; первым следует заниматься в достаточной мере независимо от второго путем упражнений. Сочетание этих двух целей побуждает матерей произносить перед детьми предложения такого типа:

    Отец добр.

    Бабочка пестрокрыла.

    Когда ребенок [вслед за матерью] произнесет эти предложения столько раз, что ему легко будет повторять их, мать спрашивает: «Кто добр? Кто пестрокрыл?» Затем наоборот: «Каков отец? Какова бабочка?» и т.д.

    И мать продолжает так:

    Кто? Каковы?

     

    Хищные звери плотоядны.                             Корни раскидисты.

    Олени легконоги.

     

                                                 Кто   имеет? Что   имеет?

     

    Лев имеет силу.                                               Собака имеет хорошее чутье.

    Человек имеет разум.                                      Слон имеет хобот.

                                                 Кто   имеют? Что   имеют?

     

    Растения имеют корни.                                   Птицы имеют крылья.

    Рыбы имеют плавники.                                   Быки имеют рога.

     

                                                 Кто   хочет? Чего   хочет?

    Голодный хочет есть.                             Заключенный хочет освободиться.

    Кредитор хочет уплаты.

     

    Кто   хотят? Чего   хотят?

    Разумные хотят того,                                      Дети очень хотят играть.

    что справедливо.

    Неразумные хотят того,                              Усталые очень хотят отдохнуть.

    на что они позарились.

                                                Кто   может? Что   может?

    Рыба может плавать.                                             Белка может прыгать.

    Птица может летать.                                              Бык может бодаться.

    Кошка может лазать.                                             Лошадь может лягаться.

    Кто   могут? Что   могут?

    Портные могут шить.                                            Собаки могут лаять.

    Ослы могут носить.                                                      Львы могут рычать.

    Быки могут везти.                                                       Медведи могут реветь.

    Свиньи могут хрюкать.                                             Жаворонки могут петь.

    Люди могут говорить.

                                           Кто должен? Что должно быть?

     

     Тягловый скот должен                                      Корова должна быть подоена.

     быть в упряжке.                                                Свинья должна быть заколота.

         Лошадь должна быть оседлана.                       Заяц должен быть затравлен.

     Осел должен быть навьючен.                             Закон должен соблюдаться.

    Кто   должны? Что   должны?

    Капли дождя должны падать.                              Побежденные должны

    Принуждаемые должны повиноваться.            покоряться.

                                                                                  Должники должны платить.

    Таким образом я по всем видам склонений и спряжений продолжаю сочетать вторую ступень этих упражнений с первой и особенно продвигаюсь в использовании глаголов в виде таких приёмов:

    Простое   соединение                       Гнуть – дерево.

    Обращать внимание на слова учителя.                           Вязать – сноп, чулок.

    Дышать -  лёгкими.                                                  И т.д.

    Затем следует второе упражнение с производными глаголами, например:

    Дышать. Я дышу слабо, сильно, быстро, медленно; дышу, когда дыхание остановилось и возвращается; я вдыхаю воздух; кто-то издыхает.        

    Затем продолжаю расширять эти упражнения посредством составления постепенно расширяющихся, всё более разнообразно развивающихся и все более определяющих предложений. <...>        

    Выбирая эти так хорошо запоминаемые детьми предложения, мы, кроме того, заботимся, чтобы они были особенно поучительными, возвышающими душу и как можно более соответствующими положению детей.

    К этому я присоединяю примерные описания
    чувственно воспринимаемых предметов, чтобы силы детей, развиваемые этими упражнениями, применить и ещё более укрепить.
            

    Например: <...>

    Идти — значит шаг за шагом продвигаться вперёд.
        Стоять -  значит своим телом, приведенным в перпендикулярное положение, опираться на ноги.

    Лежать — значит покоиться на чем-либо телом, приведение в горизонтальное положение. <...>

    Эти комбинированные речевые упражнения я хотел бы закончить завещанием своим питомцам. В нем, используя важнейшие глаголы и кратко излагая свои соображения, я обратил бы внимание детей на самые важные для меня в свете моего жизненного опыта взгляды относительно предметов, характеризуемых этими глаголами. Я сделал бы это в том же свете, в каком сам увидел их, и в этих упражнениях попытался бы со словами, выражающими всякие действия людей, связать действительно житейские истины, живые познания, вытекающие из наблюдений, и возвышающие душу чувства. <...>

    Печатается по изд.: Песталоцци И.Г. Избр.

    пед. соч.: В2т. -М., 1981. -Т. 1. -С. 132-148.

     



    Предварительный просмотр:

    К.Д. Ушинский

    РОДНОЕ СЛОВО

    Человек долго вдыхал в себя воздух, прежде чем уз-о его существовании, и долго знал о существовании воздуха, прежде чем открыл его свойства, его состав его значение в жизни тела. Люди долго пользовались богатствами родного слова, прежде чем обратили вниманиe на сложность и глубину его организма и оценили его значение в своей духовной жизни. Да оценили ли и теперь вполне? Если судить по ходячим общественным мнениям, по принятым в педагогической практике приемам, устройству учебной части в различных заведениях, — нельзя не сознаться, что до такой оценки еще очень и очень далеко.

    Начало человеческого слова вообще и даже начало языка того или другого народа теряется точно так же в прошедшем, как начало и истории человечества и начало всех великих народностей; но как бы там ни было, в нас существует, однако же, твердое убеждение, что язык каждого народа создан самим народом (в источнике — курсив), а не кем-нибудь другим. Приняв положение за аксиому, мы скоро, однако же, встречается с вопросом, невольно поражающим наш ум: нежели, все   то, что   выразилось   в   языке народа, скрывается в народе? Находя в языке много глубокого философского ума, истинно поэтического чувства, изящного, поразительно верного вкуса, следы труда сильно сосредоточенной мысли, бездну необыкновенной чуткости к тончайшим переливам в явлениях природы, много наблюдательности, много самой строгой логики, много высоких духовных порывов и зачатки идей, до которых с трудом добирается потом великий поэт и глубокомысленный философ, — мы почти отказываемся верить, чтобы все это создала эта грубая, серая масса народа, по-видимому, столь чуждая и философии, и искусству, и поэзии, не выказывающая ничего изящного в своих вкусах, ничего высокого и художественного в своих стремлениях. Но, в ответ на рождающееся в нас сомнение, из этой же самой серой, невежественной грубой массы льется чудная народная песнь, из которой почерпают свое вдохновение и поэт, и художник, и музыкант: слышится меткое, глубокое слово, в которое, с помощью науки и сильно развитой мысли, вдумываются филолог и философ и приходят в изумление от глубины и истины этого слова, несущегося из самых отдаленных, самых диких, невежественных времен. Это явление, более чем какое-нибудь другое, способно образумить нас в нашей личной гордости своим индивидуальным знанием, своим просвещением, своей индивидуальной развитостью, более, чем всякое другое явление, способно оно напомнить нам, что, кроме отдельных, сознательных личностей, отдельных человеческих организмов, существуют еще на земле громадные организмы, к которым человек в отдельности относится так же, как кровяной шарик к целому организму тела. Гордясь своим образованием, мы смотрим часто свысока на простого полудикого человека, взятого из низших и обширнейших слоев народной массы: но если мы действительно образованны, то должны в то же время преклониться с благоговением перед самим народным историческим организмом, непостижимому творчеству которого мы можем только удивляться, не будучи в состоянии даже подражать, и счастливы, если можем хотя почерпать жизнь и силу для наших собственных созданий из родников духовной жизни, таинственно кроющихся в недрах народных. Да, язык, который дарит нам народ, один уже может показать нам, как бесконечно ниже стоит всякая личность, как бы она образованна и развита была, как бы ни была она богато одарена от природы, перед великим народным организмом.  Как, по каким законам, руководясь какими стремлениями, чьими пользуясь уроками, подслушивая ли говор или дыхание ветра, творит народ свой язык? Почему язык немца звучит иначе, чем язык славянина? Почему в этих языках столько родного и столько чуждого? Где, в каких отдаленных эпохах, в каких отдаленных странах они сходились и как разошлись? Что повело один язык в одну сторону, а другой в другую, так что родные братья, сойдясь потом, не узнали друг друга? Все эти вопросы составляют бесконечную задачу филологии и истории; но не нужно еще быть большим филологом, а достаточно сколько-нибудь вдуматься в свое родное слово, чтобы убедиться, что язык народа есть цельное органическое его создание, вырастающее во всех своих народных особенностях из какого-то одного, таинственного, где-то в глубине народного духа запрятанного зерна.

    Язык народа — лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни, начинающейся далеко за границами истории. В языке одухотворяется весь народ и вся его родина; в нем претворяется творческой силой народного духа в мысль, в картину звук небо отчизны, ее воздух, ее физические явления, климат, ее поля, горы и долины, ее леса и реки, ее бури и грозы — весь тот глубокий, полный мысли и чувства, голос родной природы, который говорит так громко в любви человека к его иногда суровой родине, который сказывается так ясно в родной песне, в родных нанесу в устах народных поэтов. Но в светлых, прозрачных глубинах народного языка отражается не одна природа родной страны, но и вся история духовной жизни народа. Поколения народа проходят одно за другим, но результаты жизни каждого поколения остаются в языке — в наследиe потомкам. В сокровищницу родного слова складывает одно поколение за другим плоды глубоких сердечных движений, плоды исторических событий, верования, воззрения, следы прожитого горя и прожитой радости, — словом, весь след своей духовной жизни народ бережно сохраняет в народном слове. Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое. Он не только выражает собой жизненность народа, но есть именно самая эта жизнь. Когда исчезает народный язык, — народа нет более! Вот почему, например, наши западные братья, вынесши все возможные насилия от иноплеменников, когда это насилие, наконец, коснулось языка, поняли, что дело идет теперь уже о жизни или смерти самого народа. Пока жив язык народный в устах народа, до тех пор жив и народ. И нет насилия более невыносимого, как то, которое желает отнять у народа наследство, созданное бесчисленными поколениями его отживших предков. Отнимите у народа все — и он все может воротить; но отнимите язык — и он никогда более уже не создаст его; новую родину даже может создать народ, но языка — никогда: вымер язык в устах народа — вымер и народ. Но если человеческая душа содрогается перед убийством одного недолговечного человека, то что же должна бы чувствовать она, посягая на жизнь многовековой исторической личности народа — этого величайшего из всех созданий божьих на земле?

    Являясь, таким образом, полнейшей и вернейшей летописью всей духовной, многовековой жизни народа, язык в то же время является величайшим народным наставником, учившим народ тогда, когда не было еще ни книг, ни школ, и продолжающим учить его до конца народной истории. Усваивая родной язык легко и без труда, каждое новое поколение усваивает в то же время плоды мысли и чувства тысячи предшествовавших ему поколений, давно уже истлевших в родной земле или живших, может быть, не на берегах Рейна и Днепра, а где-нибудь у подошвы Гималая. Все, что видали, все, что испытали, все, что перечувствовали и передумали эти бесчисленные поколения предков, передается легко и без труда ребенку, только что открывающему глаза на мир божий, и дитя, выучившись родному языку, вступает уже в жизнь с необъятными силами. Не условным звукам только учится ребенок, изучая родной язык, но пьет духовную жизнь и силу из родимой груди родного слова. Оно объясняет ему природу, как не мог бы объяснить ее ни один естествоиспытатель; оно знакомит его с характером окружающих его людей, с обществом, среди которого он живет, с его историей и его стремлениями, как не мог бы познакомить ни один историк; оно вводит его в народные верования, в народную поэзию, как не мог бы ввести ни один эстетик; оно, наконец, дает такие логические понятия и философские воззрения, которых, конечно, не мог бы сообщить ребенку ни один философ.

    Ребенок, развитие которого не было извращено насильственно, по большей части, в пять или шесть лет говорит уже очень бойко и правильно на своем родном языке. Но подумайте, сколько нужно знаний, чувств, мыслей, логики и даже философии, чтобы говорить так на каком-нибудь языке, как говорит не глупое дитя лет шести или семи на своем родном? Те очень ошибаются, кто думает, что в этом усвоении ребенком родного языка действует только память: никакой памяти недостало бы для того, чтобы затвердить не только все слова какого-нибудь языка, но даже все возможные сочетания этих слов и все их видоизменения; нет, если бы изучали язык одной памятью, то никогда бы-вполне не изучили ни одного языка. Язык, созданный народом, развивает в духе ребенка способность, которая создает в человеке слово и которая отличает человека от животного: развивает дух. Вы замечаете, что ребенок, желая выразить свою мысль, в одном случае употребляет одно выражение, в другом другое, и невольно удивляетесь чутью, с которым он подметил необычайно тонкое различие между двумя словами, по-видимому, очень сходными. Вы замечаете также, что ребенок, услышав новое для него слово, начинает по большей части склонять его, спрягать и соединять с другими словами совершенно правильно; могло ли бы это быть, если бы ребенок, усваивая родной язык, не усваивал частицы той творческой силы, которая дала народу возможность создать язык? Посмотрите, с каким трудом приобретается иностранцем этот инстинкт чужого языка; да и приобретается ли когда-нибудь вполне? Лет двадцать проживет немец в России и не может приобрести даже тех познаний в языке, которые имеет трехлетнее дитя!

    Но этот удивительный педагог — родной язык — не только учит многому, но и учит удивительно легко по какому-то недосягаемо облегчающему методу. Мы хотим передать ребенку пять, шесть неизвестных ему названий, семь, восемь иностранных слов, два, три новых понятия, несколько сложных событий, и это стоит нам значительного труда и еще больше стоит труда ребенку. Он то заучивает, то опять забывает, и если сообщаемые понятия сколько-нибудь отвлеченны, заключают в себе какую-нибудь логическую или грамматическую тонкость, то дитя решительно не может их усвоить; тогда как на практике, в родном языке, он легко и свободно пользуется теми же самыми тонкостями, которые мы напрасно усиливаемся ему объяснить. Мы успокаиваем себя обыкновенно фразой, что ребенок говорит на родном языке так себе, бессознательно; но эта фраза ровно ничего не объясняет. Если ребенок употребляет кстати тот или другой грамматический оборот, делает в разговоре тонкое различие между словами и грамматическими формами — это значит, что он сознает их различие, хотя не в той форме и не тем путем, как бы нам хотелось. Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка, — и усваивает легко и скоро, в два-три года столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического ученья. Таков этот великий народный педагог — родное слово!

    Но, скажут нам, почему же мы говорим родное? Разве не можно точно так же легко практически выучить дитя иностранному языку и разве это изучение не может принести ему той же пользы, какую приносит изучение родного языка? Языки французский и немецкий также являются результатами многовековой духовной жизни этих народов, как и языки русский, латинский и греческий. Следовательно, если ребенок с детства будет говорить на каком-нибудь иностранном языке, то его душевное развитие от этого ничего не потеряет, а может быть еще и выиграет. Маленький француз, англичанин, итальянец почерпают точно такое же сокровище, а может быть и больше, из своих родных языков, как и русский из своего. Все это совершенно справедливо, и если русское дитя, говоря с самого детства по-французски или по-немецки, будет поставлено в ту же самую среду, 'в какую поставлены маленький француз и немец, то, без сомнения, его духовное развитие будет идти тем же путем, хотя, может быть, и не совсем тем же, как мы это увидим ниже, если примем в расчет не подлежащий сомнению факт наследственности национальных характеров.

    Принимая язык за органическое создание народной мысли и чувства, в котором выражаются результаты духовной жизни народа, мы, конечно, поймем, почему в языке каждого народа выражается особенный характер, почему язык является лучшей характеристикой народа. Легкая, щебечущая, острая, смеющаяся, вежливая о дерзости, порхающая, как мотылек, речь француза; тяжелая, туманная, вдумывающаяся сама в себя, рассчитанная речь немца; ясная, сжатая, избегающая всякой неопределенности, прямо идущая к делу, практическая речь британца; певучая, сверкающая, играющая красками, образная речь итальянца; бесконечно льющаяся, волнуемая внутренним вздымающим ее чувством и изредка разрываемая громкими всплесками речь славянина — лучше всех возможных характеристик, лучше самой истории, в которой иногда народ мало принимает участия, знакомят нас с характерами народов, создавших эти языки. от почему лучшее и даже единственно верное средство проникнуть в характер народа — усвоить его язык, и чем глубже вошли мы в язык народа, тем глубже вошли в его характер.

    Из такой, не подлежащей сомнению, характерности зыков не вправе ли мы вывести заключение, что вовсе е безразлично для духовного развития дитяти, на каком зыке оно говорит в детстве? Если мы признаем, что на душу ребенка и на направление ее развития могут иметь влияние окружающая его природа, окружающие его люди даже картина, висящая на стене в его детской комнате, даже игрушки, которыми он играет, то неужели мы моем отказать во влиянии такому проникнутому свое-образным характером явлению, каков язык того или другого народа, этот первый истолкователь и природы, жизни, и отношений к людям, эта тонкая, обнимающая душу атмосфера, через которую она все видит, понимает и чувствует? Но что же за беда, скажете вы, если этой атмосферой будет не русское, а какое-нибудь иностранное слово? Беды и действительно не было бы никакой, если бы, в о-п е р в ы х, это слово нашло в организме ребенка уже подготовленную для себя родимую почву; если бы, в о-в т ор ы х, ребенок был совершенно перенесен в среду того народа, сквозь язык которого открылся ему мир божий, и если бы, в-т р е т ь и х, ребенку суждено было жить и действовать среди того народа, язык которого заменил ему язык родины; словом, если бы маленькому русскому предстояло во всех отношениях быть французом, немцем или англичанином. Но в том-то и беда, что п е р в о е из этих условий вовсе невыполнимо; второе может быть выполнено тогда, когда русское дитя станут воспитывать за границей, а третье

    только тогда, когда родители решаются переменить для своего ребенка отчизну. <...>

    Язык народа, как мы видели выше, являясь полнейший отражением родины и духовной жизни народа, является в то же время для ребенка лучшим истолкователем окружающей его природы и жизни. Но что же произойдет тогда, если язык, заменивший для ребенка родное слово, истолковывает ему чуждую природу и чуждую жизнь, которые его вовсе не окружают? Ничего более, как только то, "что ребенок труднее, тупее, менее глубоко входит в понимание природы и жизни, или, другими словами, развивается медленнее и слабее. Природы Франции или Англии, конечно, никогда не создать посреди России; но если и удается создать в своем доме чуждую сферу жизни, то как бедна эта сфера, как мелка она, как на каждом шагу прорывается она дырами, сквозь которые проглядывает наша национальность, для понимания и выражения которой у ребенка нет родного слова! Выписывают из-за границы нянек, дядек, гувернеров, гувернанток и даже прислугу; отец и мать даже не заикаются по-русски, — словом, заводят в доме кусочек Франции, или Англии, или Германии, а иногда по кусочку из той, другой и третьей страны. Но какие это жалкие кусочки, но какое это безобразное смешение обрывков различных национальностей! О чем говорят, чему учат эти лица, оторванные от своих народных интересов? И этой жалкой искусственной атмосферой думают заменить бесконечно глубокую и питательную народную атмосферу! Отец и мать сами говорят не иначе, как по-французски, по-немецки или английски, и говорят безукоризненно правильно; но неужели они думают, что они знают эти языки так же, как знают их француз, немец или англичанин, выросший среди своей отчизны? Нет, если Пушкин мог учиться русскому языку у московских' просвирен, то и самым отчаянным нашим французам и немцам есть чему поучиться у французского или немецкого крестьянина. Мы знаем только вершки языка, но не спускались и не можем спуститься до тех его родников, из которых он в продолжение тысячелетий почерпает вечно юную жизнь и силу и которые не позволяют этому народному бассейну, отражающему в себе и природу отчизны и духовную, неумирающую жизнь народа, ни иссякнуть, ни покрыться тиной. А вся обстановка жизни, а религия отношения к людям, чувства, понятия? Ни в каком случае не можем мы переделать всю сферу нашей жизни так, чтобы сквозь нее не прорывалась наша национальность и та народная атмосфера, среди которой мы живем. Следовательно, заменяя для ребенка его родной язык чуждым и оставаясь жить среди России, мы во всяком случае предлагаем ему вместо истинного и богатого источника источник скудный и поддельный.

    Но положим, что какому-нибудь очень богатому человеку удалось перенести в свой дом обрывок Франции или Англии; положим, что в этом доме вся обстановка и вся жизнь соответствует характеру того языка, на котором говорят в этом доме: положим даже, и непременно, что и религия обитателей этого дома тоже соответствует языку и что в нем нет того безобразного смешения православного ханжества с французским жеманством, которое хуже всякой на свете микстуры; положим, словом, что дети этого счастливого семейства развиваются точно так же, как развивались бы посреди Франции в семействе французов или в Англии в семействе англичан; что же выйдет тогда? Ничего более, как только то, что дитя вместе с языком впитает в себя французский или английский характер и по прихоти родителей, по глупым требованиям моды откажется навсегда от своей части в драгоценнейшем духовном наследии народа, от той части, которая одна только и усыновляла его родине и народу. Пусть он выучится потом по-русски, как должен бы выучиться иностранному языку, это никогда не изгладит в его душе первых колыбельных впечатлений. Дух языка, на котором он говорил, дух народа, создавшего этот язык, пустит глубокие корни в его душу, всосется в его плоть и кровь, и народный язык найдет почву, уже занятую, и не вытеснит чуждых корней, потому что, по неизменному психологическому закону, всякое впечатление, которое первое занимает место, ложится глубже всех прочих. Что же удивительного, что человек, воспитанный таким образом, входя в жизнь, будет чужим посреди народной жизни и, живя в кругу подобных себе несчастливцев и в искусственной сфере, ими созданной, будет, может быть, блистать в ней, но останется навсегда чужд народу и не внесет в его органическую жизнь ни малейшей пылинки? Что же удивительного, если все, что сделает такой человек на поприще литературном или в государственной деятельности, будет носить на себе иноземное тавро и не привьется к народу, и ляжет на него, как тяжелая цепь, или будет отвергнуто им, как ни к чему ненужная и непонятная для него вещь? Что же удивительного, что так воспитанный человек не сможет ни единой йоты прибавить к народному наследию; не сможет иноземного превратить в народное; никогда не поймет народа и никогда не будет понят им, останется бесполезным членом общества и народа, а иногда и очень тяжелым членом, останется жалким человеком без отчизны, какую бы маску патриотизма ни надевал бы он потом?

    Еще хуже выйдет, если ребенок начнет разом говорить на нескольких языках, так что ни один не займет для него место природного языка. Если нам удалось объяснить значение родного слова в развитии дитяти, то нет почти и надобности объяснять последствий, какие происходят от такого смешения языков в детстве, при котором ни один из них не может быть назван природным. Понятно само собой, что при таком смешении великий наставник рода человеческого — слово — не окажет почти никакого влияния на развитие дитяти, а без помощи этого педагога никакие педагоги ничего не сделают. <...>

    Иностранные языки могут быть изучаемы с различной целью.

    Первая цель — ознакомиться с литературой того народа, язык которого изучают. Вторая — дать средство логического развития уму, так как усвоение организма каждого языка дает в этом отношении средства наилучшей умственной дисциплины, в особенности, если этот язык развит так органически, как язык Греции и Рима. В-третьих, иностранные языки изучаются как средство словесно или письменно войти в сношение с людьми той нации, язык которой мы изучаем, и в-четвертых, наконец, для того, чтобы разговаривать или переписываться на этом языке с нашими земляками, обладающими практически теми же самыми иностранными языками.

    Нет сомнения, что насколько важна и богата последствиями первая из этих целей, при которой язык является ключом словесного богатства другого народа, настолько же бессмысленна и пуста последняя цель, при которой мы удовлетворяем требованию самой странной и дикой моды — говорить с нашими соотечественниками на иностранном языке. Но нет сомнения даже и в том, что эту именно последнюю, странную и дикую цель при изучении новейших иностранных языков имеют у нас как большинство образованного класса, так и многие учебные заведения, и что о достижении этой цели еще и в настоящее время хлопочут более всего наши папаши и мамаши, наши институты и пансионы.

    Если бы нас занимала умственная гимнастика при изучении иностранных языков, то мы бы изучали языки латинский или греческий; если бы нас привлекала богатая литература западных народов, то мы изучали бы преимущественно языки Англии и Германии. Но мы заботимся более всего о французском языке и менее всего о его сравнительно бедной и по духу более других чуждой нам литературе. Если же литература Франции изучается в наших модных заведениях, то это более для практики в языке, а отчасти для того, чтобы прикрыть пустоту и бессмысленность главной цели. Цель, с которой мы изучаем тот или другой иностранный язык, очень важна, потому что она определяет самый метод изучения. Если иностранный язык изучают как ключ к его литературе, тогда и главное внимание обращено на чтение писателей. Если язык поучается как умственная гимнастика, тогда изучающего вводят преимущественно в логику языка и заставляют упражнять ум в подражание великим образцам литературы. Если язык изучается для практического обладания им, тогда все внимание обращено на практический навык, на правильность выговора, на грамматическую верность, ловкость и общеупотребительность фразы, а не на содержание ее. Цель, для которой мы изучаем иностранный язык, определяет также выбор учителя, выбор учебника, время, когда мы начинаем учить дитя иностранному языку. Если мы изучаем язык с литературной или логической целью, то нет надобности, и даже очень вредно для самого изучения, начинать его слишком рано, прежде чем дитя укрепится в своем родном языке. Если же главную нашу цель составляет разговорный язык, и мы более всего заботимся о чистоте выговора, тогда понятно, почему мы заставляем лепетать по-французски младенца, заботясь о том, чтобы наш родной язык не испортил ему выговора: отсюда наймы французских бон и гувернеров, отсюда требования изучения французского языка наравне с русским в самых младших классах учебных заведений и т.д. <...>

    Но мы надеемся, что из всего прочитанного никто не выведет, чтобы мы вооружались вообще против изучения иностранных языков: напротив, мы находим это изучение необходимым в воспитании людей образованного класса и в особенности у нас в России. Мы скажем более: знание иностранных европейских языков, и в особенности современных, одно может дать русскому человеку возможность полного, самостоятельного и не одностороннего развития, а без этого прямой и широкий путь науки будет для него всегда закрыт. Обрывочность, неясность, неполнота, односторонность, бездоказательность сведений и понятий будут всегда тяготеть над самым умным человеком, если он не обладает ключом к богатствам западной науки и литературы. Мы не только не вооружаемся против языкознания, но находим, что оно далеко не достигло той степени развития в наших учебных заведениях, на которой должно бы стоять, и не только в гимназиях, семинариях и корпусах, но даже в тех училищах и институтах, из которых молодые люди выходят с весьма удовлетворительным практическим обладанием одного и даже двух иностранных языков. Мы находим, кроме того, что изучение английского языка должно занять место наравне с изучением немецкого и французского во всех учебных заведениях, имеющих претензии на какую-нибудь полноту образования. Но мы утверждаем только:

    1. Главною целью изучения каждого иностранного языка должно быть знакомство с литературой, потом умственная гимнастика и, наконец, уже, если возможно практическое обладание изучаемым языком; тогда как теперь дело идет у нас совершенно наоборот.
    2. Изучение иностранных языков не должно никогда начинаться слишком рано и никак не прежде того, пока будет заметно, что родной язык пустил глубокие корни в духовную природу дитяти. Постановить какой-нибудь общий срок в этом отношении нельзя. С иным ребенком можно начать изучение иностранного языка в 7 или 8 лет (никогда ранее), с другим в 10 и 12; с детьми обладающими крайне слабой восприимчивостью, лучше не начинать никогда: иностранный язык только подавит окончательно и без того слабые его способности. Но не лучше ли, чтобы человек на своем родном языке выражал сколько-нибудь порядочные мысли, чем на трех выражал свою крайнюю глупость? Мы знаем, что французский язык частью помогает скрывать глупость чело века, позволяя ему щеголять чужим умом, острым! и ловкими фразами, и что, принудив такого господин: говорить по-русски, можно только вполне оценить, как он глуп, но подобного рода воспитательные цели не принадлежат педагогике.

    3.        Иностранные языки должно изучать один за другим, а никогда двух одновременно, что выходит уже само собой из того понятия о языке, которое мы старались развить в начале статьи.

    К изучению второго иностранного языка должно приступить уже тогда, когда в первом дитя приобретет значительную свободу. Страсть к систематичности в уставах побудила у нас ввести в большую часть учебных заведений одновременное и идущее совершенно параллельно изучение двух иностранных языков, но результаты оказываются самые плачевные, и дети, гоняясь разом за двумя зайцами, обыкновенно не догоняют ни одного, и выходят из заведения с знанием некоторых грамматических форм и нескольких сот слов в обоих новых языках. Но к чему же служит им это знание? Знание языка тогда только прочно, когда человек, по крайней мере, начинает на этом языке читать довольно свободно, а иначе оно совершенно бесполезно. Если в настоящее время у каких-нибудь училищ нет средств изучить хорошо два иностранных языка, то не лучше ли ограничиться изучением модного немецкого, употребив для этого все время, недостаточное для изучения двух языков. Не лучше ли знать один иностранный язык, чем не знать двух? Кажется, истина довольно очевидная; но напрасно, в продолжение четырех лет мы старались уяснить ее одному очень важному педагогу: а потому, да извинит нас читатель, что мы решаемся высказывать такие, по-видимому, нехитрые истины.

    4.        Изучение того или другого иностранного языка должно идти по возможности быстро, потому что в этом изучении ничто так не важно, как беспрестанное упражнение и повторение, предупреждающее забвение.

    Назначение, встречающееся очень часто у нас, двух часов в неделю на немецкий и двух на французский язык доказывает только совершенное отсутствие педагогических знаний в том, кто делает такое назначение. Не два и даже не четыре, а шесть, семь, восемь уроков в неделю должно быть назначено на первоначальное изучение иностранного языка, если мы хотим этим изучением достичь каких-нибудь положительных результатов, а не отнять бесполезно время у дитяти. При первоначальном Лучении всякого иностранного языка есть всегда скучные трудности, которые должен преодолеть ребенок по возможности быстрее. Когда он начнет уже кое-что понимать и читать хотя какие-нибудь легонькие вещи, тогда занятие становится для него приятным; тогда уже не нужно ни много времени, ни много усилий, чтобы поддерживать и развивать в нем далее приобретенное знание, и можно приступить к столь же ревностному изучению второго языка. Так и делается везде за границей, где учением хотят достигнуть определенной цели, а не только выполнить заданную программу. Что же может быть смешнее, бесцельнее, недобросовестнее семилетнего или восьмилетнего изучения французских и немецких спряжений, которыми и до сих пор занимаются во многих наших учебных заведениях?

    5. Чем ревностнее занимаются с детьми изучением иностранного языка, тем ревностнее должны заниматься с ними в то же время изучением родного; этим только можно парализировать неизбежный вред, происходящий для душевного развития дитяти от усиленных первоначальных занятий иностранным языком. Как только дитя приобретает возможность понимать довольно свободно что-нибудь нетрудное на иностранном языке, то немедленно должно воспользоваться этим знанием для изучения родного языка в переходах с иностранного языка на русский, под руководством русского учителя; изучение же родного языка в народной литературе, в народных песнях, в творениях народных писателей, в живой народной речи должно постоянно противодействовать чуждым элементам и претворять их в русский дух.

    Но, заметят нам, при таком изучении дети никогда не приобретут того прекрасного, чисто французского выговора, какой приобретают они, изучая чуждый язык как свой родной, даже прежде своего родного. Это неоспоримая истина! И для кого правильное умственное развитие, полнота духовной жизни, развитие мысли, чувства, поэзии в душе, национальность человека, годность его приносить пользу отечеству, нравственность и даже религия детей ничто в сравнений с хорошим парижским выговором — те напрасно трудились читать нашу статью.

    Печатается по изд.: Ушинский К.Д. Избр.

    пед. соч.: В 2т. - М., 1974. -Т. 1. - С. 145-159.