Главные вкладки

    Контрольная работа по модулю № 5 " Методика воспитания звуковой культуры речи детей"

    Гольская Оксана Геннадьевна

           Счетчик посещений Counter.CO.KZ - бесплатный счетчик на любой вкус!

               

      

     

    Контрольная работа по модулю "Методика воспитания звуковой культуры речи детей."

    Разноуровневые задания для самостоятельной работы по теме модуля

     

              КБ - контрольный блок

     

    Репродуктивные  и творческие задания

       Задание 1. Проанализируйте речь детей дошкольного возраста, записанную на магнитофон, составьте речевую характеристику.

       Задание 2. Подберите в портфолио по ТМРР речевой материал по формированию звукопроизношения детей дошкольного возраста (чистоговорки, скороговорки, загадки).

       Задание 3. Составьте конспект занятия по воспитанию звуковой культуры речи для детей дошкольного возраста одной из возрастных групп. Сделайте анализ одного из составленных конспектов, определив задачи воспитания звуковой культуры речи, методы и приемы и их выбор в соответствии с возрастом.

     


     

     

    "Помощь по сайту" - нажмите на изображение стрелочки гиперссылку, чтобы вернуться на предыдущую страницу .

                                                                                                                                                                                  

    Скачать:


    Предварительный просмотр:

    А.Н.Гвоздев

    усвоение детьми звуковой стороны русского языка

    Усвоение слоговой структуры слов

    В передаче ребенком звукового состава слов на первом месте следует рассмотреть усвоение им слоговой структуры слова, так как с этим связана судьба разных звуков и сочетаний звуков.

    Как известно, слова, состоящие из нескольких слогов, имеют своим центром ударный слог, характеризуемый наибольшей силой и четкостью произношения; к нему примыкают безударные слоги, обладающие меньшей силой. Для слоговой структуры русских слов характерно, что сила безударных слогов неодинакова: среди них наиболее сильным является первый предударный слог. Поэтому обычно принято делить слоги по силе па 3 группы: слабые безударные имеют силу в одну единицу, первый предударный — в две единицы, ударный — в три единицы. Схематически это получает такое обозначение цифрами: при-не-ей — 1-2-3, со - ло - ма - 2-3-1, cа - xa - ру— 3-1-1.

    Эти особенности слоговой структуры русских слов очень отчетливо сказываются на воспроизведении слов ребенком.

    Ребенок не сразу овладевает умением воспроизводить все слоги слова: в течение известного периода наблюдается пропуск (элизия) слогов. Главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других, является их сравнительная сила.

    Поэтому ударный слог, как правило, сохраняется. Это особенно отчетливо сказывается в том, как сокращаются ребенком до одного слога двухсложные и трехсложные слова. <...>

    Усвоение групп согласных

    Со структурой слога связано сокращение групп соседних согласных. Наиболее простую структуру слога представляет сочетание согласного и гласного, так что в слове происходит попеременное произношение согласных и гласных, выражающееся и чередовании смыкания и размыкания рта. <…> Особенность передачи ребенком согласных групп состоит в том, что вместо двух согласных ребенок произноси один, а другой опускает, тогда как в иных условиях этот опускаемый звук произносится или заменяется Другим звуком; в группаx из трех согласных сокращение выражается в произношении одного или двух звуков.

    Сокращение групп согласных отличается едва ли не наибольшей последовательностью по сравнению с другими явлениями фонетики. Главным образом это относится к способам сокращения групп согласных. <…>

    Основной принцип сокращения групп согласных состоит в том, что сохраняется более узкий звук, а опускается более широкий. Эго даст возможность наметить следующие категории согласных: 1) наиболее широкие звуки - нешумные й, р, л, «г; 2) среднее место занимают фрикативные-шумные ф, с, з, ш, ж, х; 3) наиболее узкие - смычные звуки. Приводим сводку сокращения групп из двух звуков, как наиболее многочисленных.

    Так, в группе, состоящей из нешумного и фрикативного-шумного (или с обратной последовательностью), шумный звук в начале слева – зал  (взял), с'инка (свинка) - сохраняется в 41 случае (68%), нешумный в 19 случаях (32%); в середине слова шумный - бас' ой (боль-шок), мас' а (масло) - сохраняется в 43 случаях (96%)» нешумный в 2 случаях (4%).

    В группах, состоящих из смычного и фрикативного звуков смычный в начале слова, например дугуйу (другую), сохраняется в 174 случаях (95%), фрикативный - в 10 случаях (5%); смычный в середине слова, например с’ ок’ и (свеклы), сохраняется в 80 случаях (92%), фрикативный-— в 7 случаях (8%), <…>

    Во-первых, определенная группа звуков не появляется сокращенном, то в несокращенном виде, а передастся и разных словах одинаково: или вес время отмечается несокращенной например, пл, кл  (в начале слова: ко' уц '  — ключ), или сокращается до определенного возраста, например, ск, cm, (в начале слова: ком ека — скамейка).

    Во-вторых, усвоение групп согласных в начале и в середине слова проходит не параллельно» <...>

    … Для усвоения групп согласных начало слова представляет особые фонетические условия по сравнению с положением в середине слова; отличие этих положений состоит, по-видимому, в том, что согласные в начале слова входят в один слог, тогда как в середине слова они могут распределяться между двумя слогами.

    В-третьих, порядок усвоения групп согласных находится в зависимости от артикуляционных особенностей звуков, составляющих эти группы. Его этапами было одновременное появление нескольких групп, звуки которых родственны по способу образования. <…>

    Замещение отсутствующих звуков

    Что касается передачи ребенком звуков родного языка, еще не усвоенных им, то, прежде всего, общей чертой, последовательно отмечаемой у всех детей, является их замещение известными звуками из числа тех, которые имеются в говоре данного ребенка; следовательно, эти звуки, как единицы речи, воспроизводятся ребенком, хотя и в отличном от образца виде. <...>

    Итак, система субституций базируется главным образом на артикуляционном родстве звуков, в первую очередь на группировке их по месту образования, реже по способу образования.

    Крупной особенностью передачи ребенком звуков в начальный период является неустойчивость артикуляции в произношении звуков; она простирается до того, что даже в одном слове, произнесенном несколько раз подряд, на месте одного звука чередуется несколько звуковых вариантов; сюда относятся: 1) чередование звонкого и глухого: банка банга 2) смычного и фрикативного: п', ит   п' ис'; 3) смычного и аффрикаты: мату ик и мац' ик  и (мальчики); 4) аффрикаты и фрикативного:

    ебц' ко сбе ' ка (щечка).

    Объяснение этого явления надо видеть в несогласованности артикуляционных работ, из которых слагается звук; так, при правильном воспроизведении остальных работ:

    1) может отсутствовать работа голосовых связок (глухой вместо звонкого) или она присоединяется, где не следует (звонкий вместо глухого); 2) один способ образования сужения может заменяться другим (чередование смычного, аффрикаты и фрикативного). Во всех указанных случаях чередующиеся звуки оказываются одного места образования» что говорит о том, что локализация звука является первичным элементом. <...>

    …Произносимые ребенком звуки не совсем точно производят соответствующие им звуки взрослых. Так, вместо мягких согласных произносятся полумягкие разных оттенков; зубные взрывные оказываются более задними, чем в русском языке, с произносится шепеляво; на месте узких гласных и и у встречаются звуки, средние между вне, между и о ' й' ц' ка — спичка, гос   '  — гусь). <…>

    Появление новых звуков

    ... Для уяснения того, как ребенок усваивает новые звуки, надо рассмотреть отдельно следующие вопросы: 1) как вырабатываются нужные для них артикуляции, 2) как "исходит распространение вновь появляющихся звуков л словах детского языка, 3) какова последовательность и группировка в появлении новых звуков.

       Как общее правило, уклады органов речи и артикуляционная работа, необходимая для нового звука, не появляются сразу в сложившемся виде, а вначале наблюдается выработка се; это выражается в появлении ряда звуковых вариантов, лишь приближающихся к усваиваемому звуку. Особенно характерна группа таких звуковых вариантов, которые представляют переходный звук между субститутом и новым звуком. Так, у Жени Г. при усвоении твердых т, д, и, с, л, которые субституировались до того соответствующими мягкими, появлялись полумягкие звуки. При усвоении шипящих w, ж, которые субституировались зубными с, з, появлялись звуки, средние между ними, например, ш, склонное к с. <...>

    При усвоении других звуков рядом с переходными звуками вскоре или сразу появлялся и новый звук. Обычно переходные звуки исчезали и новый звук произносился вполне чисто, т.е. выработка его артикуляции заканчивалась раньше, чем этот усваиваемый звук оказывался во всех словах в соответствии с таким же звуком у взрослых.

    По вопросу об условиях, при которых появляется повый звук, следует отмстить такие детали: иногда новый звук появляется при невнимании к выговору, а при старательном произношении появляется старый субститут- 'Гак, у Жени Г. отмечено: «Произнёс вояк с твердым л (которого у него еще не было, изредка было полумягкое л'), но когда он стал повторять с явным старанием, то уже значительно отступил от этого произношения — именно появлялось войк, йойк, <…>

    Как же распространяется вновь появившийся у ребенка звук в употребляемых им словах? Это распространение при усвоении разных звуков характеризуется одними и теми же чертами. Обычно вначале новый звук встречается не часто — в небольшой части слов с этим звуком, употребляемых ребенком, в остальных словах по-прежнему его замещает субститут. Потом количество слов с новым звуком все увеличивается пока, наконец, субститут не вытесняется вовсе; этим и заканчивается усвоение звука. Срок от первых случаев появления нового звука до полного вытеснении им субститута можно назвать периодом усвоения звука. Период усвоения характеризуется смешением субститута и усваиваемого звука, это выражается в том, что они поочередно появляются при одних и тех же фонетических условиях, например, в одном слове на месте нового звука; так, при усвоении шипящего ш отмечается то ш, то с (прежний субститут): нап, ишы,  рядом — пап,  асы; ф школу м  и пайд  6ш, рядом — ф сколу н' и

    пайд ос и т.д

    Случаи такого колеблющегося произношения отмечены в большом числе при усвоении всех звуков.

    Кроме того, важно отметить, что смешение распространяется и на область употребления звука, служившего субститутом вновь появившегося, именно» новый звук иногда произносится и там, тс в языке взрослых произносили звук, совпадающий с его прежним субститутом, например, при усвоении шипящих на месте с произносится ш, хотя раньше в этих словах у ребенка было с: шуда (сюда), шыръс  т (сырость), <… >

    Об этом же сообщает Сикорский, который замечает, что в своих преобразованиях ребенок сплошь и рядом заходит за надлежащие пределы, внося новые формы и там, где следует и невпопад; так, например, выучившись произносить звуки ш и р, он не только преобразовывает свое прежнее — глрячая коса в горячая каша, но в то же время начинает нередко говорить — шад, рампа, вместо правильного выговора сад, лампа, который он уже давно практиковал».

    Такие случаи вторжения вновь усваиваемого звука на место уже существовавшего раньше у ребенка звука субститута свидетельствуют о том, что четкое различение этих звуков на данной стадии еще не достигнуто (ведь и субститут в отдельных случаях продолжает еще употребляться на месте нового звука), и они остаются еще не разграниченными в употреблении ребенка (сум вместо шум, щама вместо сама) < …>

    Это сохранение раннего произношения у часто употребляемых слов объясняется, по всей вероятности, прочностью моторных навыков. Ведь хорошо известно, как трудно в более позднем возрасте переделать свое привычное произношение. <…>

    Новые звуки обычно появлялись группами. Это происходило тогда, когда несколько звуков характеризовалось наличием одной артикуляционной работы (кинемы), раньше отсутствовавшей у ребенка, тогда как все другие работы, необходимые для их произношения, уже были в его распоряжении. <...>

    Факторы, определяющие усвоение фонетической

     стороны речи

    Закончив обзор усвоения отдельных фонетических явлений — слогов, сочетаний звуков и звуков, следует остановиться на том, какие общие факторы определяют представленный выше ход усвоения звуковой стороны. Решение этого вопроса мы находим в общих трудах по детскому языку, например, в статъе Б. Китермана «Детский язык». В качестве таких факторов, определяющих произношение ребенком усваиваемых им слов родного языка, он намечает слуховые восприятия, апперцепцию с предыдущими восприятиями, работу органов речи и намять. Так,  Китерман, исходя «з того, что каждое слово должно быть услышано, схвачено, высказано и сохранено, указывает четыре источника ошибок: I) сенсорные, 2) апперцептивные, 3) моторные, 4) репродуктивные. Но при этом не указывается метода, посредством которого можно определитъ, к какому из указанных типов относится та или другая ошибка, нет и обзора ошибок, обусловленных каждой из этих причин.

    Приведенный фактический материал и наблюдаемые закономерности в усвоении фонетических явлений показывают, что значение этих факторов далеко не равноценно для объяснения фонетических несовершенств детской речи и преодоления их ребенком.

    На первом месте в этом отношении стоит роль моторной сферы, к которой относятся как двигательные центры речи головного мозга» так и речедвигательный аппарат. Действительно, при обозрении усвоения разных фонетических элементов вполне отчетливо обнаружилось, что усвоенные и неусвоенные элементы фонетического строя представляли разряды, ясно различающиеся по артикуляционным признакам (ср., например, опускаемые и сохраняемые звуки при сокращении групп согласных). Замещение недостающих элементов теми, которые имеются в распоряжении ребенка, происходит на основании артикуляционного родства этих элементов; такова, например, система субституций недостающих звуков. Новые фонетические элементы появляются труппами, объединенными общностью речедвигательных моментов; таково, например, появление новых звуков или групп согласных.

    Все это говорит о том, что из сложного комплекса психофизиологических условий, необходимых для усвоения известного фонетического элемента, последними, с выработкой которых больше уже не встречается препятствий для его появления в речи ребенка, оказываются речедвигательные компоненты. Иначе, если бы существовали другие препятствия, например, в виде недостаточно отчетливых слуховых восприятий, такой последовательности не могло бы быть. Поэтому усвоение фонетики в основном определяется развитием речедвигательной сферы.

    Отметим, что наличие такого этапа, казалось бы, противоречащего взгляду на обусловленность усвоения фонетики моторными причинами, как характеризованный выше период усвоения звуков, на самом деле подтверждает эту обусловленность. Как уже говорилось, новый звук при его усвоении появляется сначала лишь в части слов, в других словах по-прежнему на его месте появляется субститут. Может казаться, что раз артикуляция нового звука выработана, то больше нет препятствий речедвигательного порядка для появления нового звука во всех словах, а если он не появляется, то это зависит от других причин. Но ввиду того что многие слова имелись у ребенка еще до появления нового звука и в них его замещал другой звук, то,

    естественно, такое раннее произношение создало речедвигательные навыки, обладающие известной устойчивостью. Этот ранний речедвигательный комплекс продолжает сохраняться известный срок при произношении отдельных слов и после появления нового звука.

    Высказанное предположение подтверждается тем, что, как отмечалось, субститут дольше всего сохраняется в словах, наиболее рано усвоенных и употребляемых особенно часто; поэтому у них и должны были образоваться наиболее прочные речедвигательные навыки.

    В отличие от приведенных фактов, указывающих на задержки в усвоении звуков в зависимости от моторных условий, имеется ряд признаков, показывающих, что подготовка слуха к рассматриваемому периоду усвоения ребенком родного языка может считаться законченной1. Прежде всего, усвоенные звуки передаются с такой точностью оттенков, которая свидетельствует о значительной тонкости звуковых восприятий, вследствие чего становится невероятным, чтобы ребенок не мог различите таких определенных акустических единиц, какими являются отдельные звуки. Кто му же среди звуков, наиболее рало усваиваемых ребенком и употребляемых всегда правильно (а это говорит о точности слуховых восприятий), являются звуки, акустически наименее отчетливые. Это смычные глухие п, т, к.

    Отставание в появлении звонких по сравнению с глухими свидетельствует о том, что большее значение имеет не |акустическая яркость звука, а его артикуляционная сложность. Глухие звуки, при которых голосовые связки открыты, как при спокойном дыхании, являются артикуляционно более простыми, чем соответствующие им звонкие.

    Может казаться, что пропуск отдельных звуков объясняется тем, что эти звуки слабо, неотчетливо воспринимаются ребенком, но просмотр материалов делает сомнительным это предположение» так как пропуск бывает только ^определенных фонетических условиях. Действительно, невозможно допустить, чтобы, например, с слабо слышалось в сочетании со смычными, где оно опускается, например: | nam ' (спать), тал' йк (старик), пут' и (пусти), и отчетливо слышалось в сочетании с плавными, где оно охраняется, например:

    с' инка (свинка), сон (слон), мас ' а (масло), кл' ес'  а (кресло).

    ______________________

    Разумеется, это относится к детям с нормальным слухом.

    К тому же чище всего опускаемые звуки — плавные — в акустическом отношении являются более яркими, чем сохраняемые взрывные» среди которых нередко встречаются и глухие.

    Очень точное регулирование произношения слухом предполагает также система субституций недостающих звуков, так как иначе было бы невозможно замещение звуков другими по принципу наибольшего сходства; то, что слуховые представления отсутствующих звуков отличны от произносимых ребенком замены одной субституции другой видно из производимой ребенком замены одной субституции другой, когда с усвоением новой артикуляционной работы является возможным приблизить субститут к замещаемому звуку.

    Более или менее последовательной категорией» где можно допускать наличие сенсорных ошибок, может служить замена одних слов другими* фонетически близкими, или контаминации таких слов» но здесь слуховое восприятие осложнено апперцепцией с раньше усвоенными словами. То же встречается в аналогичных условиях и у взрослых, как это показывают приведенные выше случаи смешения паронимов.

    Пропуск безударных слогов, особенно наиболее слабых, говорит о том, что из ряда фонетических элементов воспроизводится те, которые возбуждают наиболее сильное слуховое раздражение, но это еще не свидетельствует о неточности восприятия звуков.

    Очень раннее усвоение и исключительно точное воспроизведение интонаций также подтверждает тонкость слуховых впечатлений у детей.

    Высказываясь за наличие у ребенка точных слуховых восприятий, мы не хотим отрицать этим встречающихся у него недослышек и ослышек, но эти ослышки зависят от случайных внешних условий» а не от общих особенностей его слухового восприятия; поэтому они не захватывают последовательно какой-либо категории звуковых явлений и в силу этого не влияют на основные линии развития фонетики у ребенка, занимая то же место, что и в языке взрослых. Так же случайны и зависят от внешних причин неточности в воспоминании различных слон-Ошибки этого рода (репродуктивные ошибки) относятся главным образом к словам» слышанным однажды или малое количество раз. В этом ребенок тоже не отличается от взрослых.

    Таким образом, общий ход усвоения звуковой стороны речи определяется совместным действием слуховой и моторной сфер. Слуховая сфера является ведущей в том т^ ношении, что благодаря раннему развитию слуха ребенок впервые на слух учится различать разнообразные фонетические элементы; их точные слуховые представления и становятся регулятором для выработки этих фонетических элементов в его собственном произношении. Но для ИХ появления в речи самого ребенка» кроме слуховых представлений, необходимы еще артикуляционные навыки. Так показывает сделанный выше анализ, эти навыки вырабатываются позже и с их выработкой звуковые элементы беспрепятственно вступают в собственную речь ребенка.

    В этом отношении развитие моторной сферы оказывается определяющим для всего хода усвоения фонетической стороны родного языка. Этим и обусловлено TO, ЧТО все усваиваемые звуки и их сочетания, естественно» группируются по артикуляционным признакам. <…>

    Формирование фонем, завершающее усвоение звуковой системы языка» происходит тогда, когда у ребенка осуществляется распознавание прежде смешивавшихся звуков к их устойчивое  использование для различения слов в соответетствии с имеющейся в языке традицией. Безусловно, указанному разграничению способствует то, что ребенок замечает, что его отличное от нормы произношение препятствует окружающим понимать его, это и вызывает с его сторон стремление разграничено употреблять прежде смешивавшиеся звуки. Образование фонем связано с установлением соотношений между звуками, выступающими в языке как смыслоразличители. Система фонем и возникает тогда, когда уста начинается разветвленная сеть противопоставлений разграничивающих, например, взрывные и фрикативные, носовые и неносовые, твердые и мягких и т.д. В связи с широко распространенными у детей наблюдениями над произношением (о чем будет сказано ниже), различительная функция фонем только непосредственно используется ребенком и его речи, но в какой-то мере (все увеличивающейся с возрастом) осознается им. Ребенок нередко, оценивает речь (свою И чужую) и выступает борцом за языковую норму.

    Печатается по изд.: Гвоздев А.Н. Вопросы изучения

     детской речи. — М, 1961. - С. 123- 133; 139-142


    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Подписи к слайдам:

    Слайд 1

    «Звуковая улитка» Пособие предназначено для индивидуальных и подгрупповых логопедических занятий с детьми дошкольного возраста. Цель: автоматизация и дифференциация звуков, развитие фонематического слуха, совершенствование лексико-грамматических категорий речи; развитие просодической стороны речи. Задачи : -формировать фонетико-фонематические представления и слоговую структуру слова. -развивать лексико-грамматический строй речи, связную речь. -стимулировать развитие психических и познавательных процессов. -поддерживать положительный эмоциональный настрой. -способствовать развитию общения детей, коммуникативных навыков.

    Слайд 2

    Задание: продумайте разнообразные приёмы обучения правильного звукопроизношения, используя ту или иную «звуковую улиточку».


    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com