Методика чтения и рассказывания детям художественных произведений

Читательское развитие и приобщение к чтению детей с особыми образовательными потребностями

Ранние этапы читательского развития.

К теории вопроса

Е.Л. Гончарова

Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

Статья раскрывает опыт разработки теоретических оснований диагностики и коррекции нарушений читательского развития у детей с особыми образовательными потребностями. Представлена модель базовой структуры читательской компетентности, выделены критические точки, события и диагностически значимые ситуации ее становления у детей в дошкольный дограмотный период их развития.

«Какое значение имеет знание законов развития для педагогики, ясно само собой и не требует объяснения: хорошо воспитывать, значит вести ребенка по тем стадиям, по которым он должен пройти, дурно учить — пренебрегать естественными стадиями; узнать ребенка — это значит определить стадию развития, на которой он находится; словом вся совокупность педагогических мероприятий основана на том, что дети развиваются, т.е. проходят те или другие стадии в общем развитии и развитии отдельных функций».

Г.Я. Трошин (Из введения к монографии «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей». — Спб., 1915).

В этой статье мы хотим познакомить читателей с опытом теоретической реконструкции психологического содержания самых ранних этапов успешного читательского развития нормально развивающегося ребенка. Потребность в такой разработке первоначально возникла в связи с решением задач совершенствования системы приобщения к чтению самой сложной категории потенциальных читателей — детей с глубокими нарушениями зрения и слуха /4, 6, 7/.

Анализ содержания читательского развития строился в системе понятий культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, опирался на идеи отечественной психолингвистики в школах М.М. Бахтина, Н.И. Жинки-на, М.Ю. Лотмана, психологическую теорию деятельности, теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий, теорию дошкольного воспитания, теорию развивающего обучения, учитывал современные достижения в психологии развития, нейропсихологии, психологии речевой деятельности, в психологии искусства, в области развития литературного образования школьников.

Сложный дефектологический контекст этой работы потребовал особенно внимательного отношения ко всем критическим точкам, условиям и возможным нарушениям процесса приобщения к чтению еще нечитающего ребенка. Важным результатом этой работы стало выявление целого ряда проблемных ситуаций раннего читательского онтогенеза, значимых как для понимания причин нарушений чтения и читательского развития у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха, так и для разработки специальных средств их предупреждения и преодоления.

Позже мы обращались к результатам этой работы и в связи с обоснованием необходимости создания специального диагностического инструментария для оценки сформирован-ности базовых компонентов читательской деятельности, и в связи с разработкой «обходных путей» для восстановления пропущенных звеньев раннего читательского онтогенеза у разных категорий детей с затрудненным по разным причинам речевым развитием /5, 12-14/. Однако в имеющихся публикациях были отражены только отдельные фрагменты собственно теоретической работы, лежащей в основе этих методических разработок. В данной статье мы хотим представить ее в более целостном виде, описав логику, основные положения и ключевые моменты. Начнем с уточнения терминологии.

К вопросу о терминологии

Как отмечалось, анализ содержания читательского развития строился в системе понятий культурно-исторической психологии. Отправной точкой для такого анализа стало для нас представление о художественном, в данном случае литературном, произведении как инструменте трансляции смыслов и, соответственно, представление о чтении как деятельности, направленной на превращение закодированного в тексте авторского опыта в личный, смысловой, познавательный и творческий опыт читателя /17/.

Эти положения, характеризуя культурное назначение чтения, позволяют предполагать наличие некой развивающейся в онтогенезе психологической системы, все компоненты которой подчинены ее главной функции, а именно — превращению содержания текста в личный, смысловой, познавательный и творческий опыт читателя.

Используем для обозначения этой системы термин «читательская компетентность», согласно И.А. Зимней, понимая под компетентностью внутреннее психологическое новообразование, имеющее такие характеристики как: а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности /9, с.41/. Понятие психологической системы принимается нами в том содержании, в котором оно было введено Л.С. Выготским, характеризовавшим психологическую систему как неразложимое образование, каждый из компонентов которого функционирует и преобразуется только в связи с другим (другими); само изменение их связей и каждого компонента внутри системы составляет процесс ее развития /2/.

Сделанные пояснения позволяют уточнить содержание и соотношение понятий «читательское развитие» и «читательская компетентность», и в дальнейшем, анализируя читательское развитие, исследовать развитие читательской компетентности как развитие психологической системы, включающей в качестве главного системообразующего компонента — способность превращать содержание текста в содержание личного опыта читателя. Из каких структурных компонентов состоит читательская компетентность?

Структура читательской компетентности

Представим структуру читательской компетентности графически с помощью метафоры «велосипедного колеса» (см. рис.1).

На предлагаемой модели техника чтения соотносится с покрышкой колеса, все нейропсихологическое обеспечение читательской деятельности обозначается с помощью «спиц», личный опыт читателя отмечается «осью», а способность читателя превращать содержание текста в свой личный, смысловой, познавательный и творческий опыт представлена в виде главной части колеса — его обода. Точно так же, как обод делает колесо — колесом, — эта способность является важнейшей, определяющей частью читательской компетентности.

Таким образом, на модели фиксируются известные в психологии и важные для понимания структуры читательской компетентности положения о том, что чтение предполагает наличие личного опыта (ось), обеспечивается работой практически всех высших психических функций и нейропсихологических структур (спицы), включает механизм перевода буквенного кода в коды устной или внутренней речи (покрышка). Кроме того, данная модель подчеркивает подчинение всех структурных компонентов читательской компетентности ее главному, системообразующему элементу—способности превращать содержание текста в личный смысловой и познавательный опыт читателя.

Представив «колесо чтения» движущимся по поверхности условного текста из доступного читателю круга чтения, мы увидим согласованную работу всех элементов структуры, главным итогом которой будет приращение личного, смыслового, познавательного и творческого опыта читателя. Такое приращение опыта, характеризуя продуктивность чтения, будет свидетельствовать как о соответствии уровня развития читательской компетентности тем читательским задачам, которые в скрытой форме содержатся в предложенном для чтения материале, так и о функциональной полноценности этой структуры. Назовем минимальную по качественным и количественным характеристикам, но при этом полноценную структуру, базовой структурой читательской компетентности. Отметим, что образование такой структуры не является ни началом, ни завершающей точкой читательского развития. Читательское развитие современного культурного человека продолжается всю жизнь. А начинается оно задолго до момента овладения ребенком грамотой. Попытаемся охарактеризовать самую начальную форму развития читательской компетентности.

Начальная форма

Если внимательно проанализировать содержание детского развития от 0 до 6 лет, первое, по-настоящему значимое для читательского развития событие можно обнаружить на границе раннего и дошкольного возрастов, когда ребенок, уже научившийся понимать обращенную к нему речь взрослого с опорой на конкретную ситуацию или воспоминание о ней, начинает осваивать приемы понимания связной контекстной речи, т.е. учится представлять содержание, выходящее за рамки его непосредственного опыта, когда оно дано только в речи /19/. А это значит, что именно в этот период у еще не читающего ребенка может возникнуть «ядро» читательской компетентности — способность превращать содержание текста в свой личный, эмоциональный, творческий опыт.

Базовое для культурно-исторической психологии представление о социальном происхождении высших психических функций позволяет рассматривать в качестве пространства развития этой способности деятельность коллективного субъекта: читающего или пересказывающего книгу взрослого и ребенка, воспринимающего произведение литературы или фольклора на слух /20, 21/. Читательская компетентность этого коллективного субъекта, равно как и читательская компетентность читающего ребенку взрослого, будут представлены полной и достаточно развитой структурой (ось + спицы + обод + + покрышка), а читательская компетентность ребенка — только «ядром» базовой структуры читательской компетентности (ось + спицы + обод). Если, «присоединяясь» к структуре читательской компетентности взрослого, структура читательской компетентности ребенка функционирует продуктивно, в том смысле, о котором мы говорили ранее (т.е. приводит к приращению личного опыта, становится фактом его читательской биографии), то становится возможным ее совершенствование, «достраивание» до идеальной формы, носителем которой является взрослый.

Особое значение в понимании категории «пространство читательского развития» имеет положение о содержании посреднической деятельности взрослого, которое раскрыто в работе Б.Д. Эльконина «Психология развития» на примере рассказывания ребенку сказки. Автором показано, что взрослый как посредник является двуадресованной фигурой: с одной стороны, он обращен к тексту (как к идеалу), с другой — к ребенку. В роли посредника взрослый выполняет две функции: инициацию, вовлечение ребенка в читательскую деятельность и передачу средств, необходимых для осуществления этой деятельности /21/. В такой посреднической деятельности взрослый берет на себя озвучивание текста, стимулирует и поддерживает внимание ребенка, приспосабливает, если в этом есть необходимость, лексику и грамматику текста к его возможностям, помогает осмыслить и связать содержание с личным опытом и т.п.

Это рассуждение позволяет в качестве точки «генетического нуля» на шкале читательского развития обозначить момент образования «ядра» читательской компетентности, а критерием его появления считать осуществление самого первого в истории развития ребенка продуктивного участия в совместном чтении текстов, содержание которых выходит за рамки личного опыта ребенка. Этот момент можно было бы также назвать «первым рождением» читательской компетентности, имея в виду, что ее «вторым рождением» мы будем считать образование полной базовой структуры (см.рис.1) как основы для развития читательской самостоятельности овладевшего грамотой ребенка.

Итак, наметив две ключевые точки на шкале развития читательской компетентности, попробуем описать события читательского развития, лежащие между ними. Но прежде проанализируем традиции дошкольного воспитания и материнской школы, рассматривая их как источник и условия для осуществления этих событий.

Источник и условия развития

Известно, какое важное значение для развития речи малыша играют потешки, пестушки, рассказы по картинкам, рассказы «про здесь и теперь» /18, 19 /. Но уже на рубеже раннего и дошкольного возраста в общении с ребенком эта, ситуативная по своему характеру, речь начинает вытесняться историями, содержание которых выходит за рамки непосредственного опыта маленького слушателя /19/. Вначале дети учатся понимать простые, приспособленные к уровню их речевого развития рассказы близких взрослых о том, что происходило в отсутствии детей. Это рассказы о том, например, как мама была маленькой, что случилось у брата в школе, как бабушка искала котенка и многое другое, о чем говорится в присутствии детей или специально для них. Позже эти «семейные» истории дополнят тексты из детских книг, рассказанные, а потом и прочитанные детям. Особое значение для формирования способности воспринимать сообщаемое, когда оно дано только в речи без опоры на конкретную ситуацию или воспоминание о ней, играют небывальщины, а затем и сказки /10, 11/. Не случайно дошкольный возраст психологи называют сказочным возрастом /1/, а активное творческое восприятие сказок — вначале простых «ребячьих» сказок о животных, а затем и волшебных — признается равным по степени значимости игре /11/.

Воспринимая на слух разнообразные тексты, постепенно усложняющиеся по структуре, содержанию, жанровым особенностям, дошкольники учатся представлять себе обстановку, в которой разворачиваются действия героев, прослеживать эти действия, восстанавливать контекст и подтекст описанных в тексте событий, учатся сравнивать и оценивать действия героев, сопереживать им.

Вначале побуждаемые взрослыми, а затем самостоятельно дети пытаются предугадывать развитие событий и их последствия, исходя из логики освоенных жанров, накопленного личного и читательского опыта, в том числе и опыта решения разнообразных и постоянно усложняющихся читательских задач.

Важно учитывать также и то, что согласно традициям дошкольного воспитания, к восприятию контекстной речи при самостоятельном чтении дети подводятся постепенно через восприятие теле-, а потом и радиопередач, слушание пластинок или магнитофонных записей детских произведений, т.е. через ряд ступеней, на которых последовательно сокращается объем посреднических действий взрослого, уменьшается объем наглядных опор.

И если ребенок успешно прошел весь этот путь, к шести годам он приобретает необходимый для дальнейшего литературного образования читательский и авторский опыт, способность свободно действовать с реальностью, выстроенной воображением писателя, и, таким образом, эмоционально осваивать ее. Формируется потребность проживать как свою жизнь множество чужих судеб, активно действовать в неожиданных обстоятельствах вымышленных сюжетов, сопереживать полюбившимся персонажам, появляется способность к простейшим эстетическим и нравственным оценкам и др. /16/. Очевидно, что к обучению грамоте и восприятию предлагаемых ему школьной программой письменных учебных и художественных текстов такой ребенок подойдет достаточно подготовленным. При этом часто кажется, что все эти важные компоненты будущего самостоятельного чтения сформировались у такого ребенка без особых усилий, незаметно, естественно, как бы сами собой.

Вместе с тем даже беглый анализ культурных традиций приобщения к чтению еще не читающих дошкольников, позволяет выделить целый ряд взаимосвязанных событий и направлений развития различных компонентов «ядра» читательской компетентности.

События читательского развития

На этапе развития ситуативной речи формируется базовый для понимания контекстной речи уровень развития высших психических функций и представлений об окружающей действительности (образуются ось и спицы).

Затем появляется установка на восприятие содержания, выходящего за рамки конкретной ситуации и личного опыта, складывается способность различать ситуативную и контекстную речь, осваиваются самые элементарные приемы превращения содержания текста в содержание личного, познавательного и эмоционального опыта — образуется «обод», появляется «ядро» читательской компетентности, становится возможным продуктивное участие ребенка в совместном со взрослым чтении детской художественной литературы. Благодаря этому приобретается первый читательский (слушательский) опыт, и далее на основе знакомства ребенка с произведения детской литературы разных жанров появляется и начинает развиваться способность строить свое читательское (слушательское) поведение в соответствии с жанровыми особенностями текста, формируются простейшие формы жанрового сознания или жанрового мышления. Важным результатом читательского развития ребенка в дошкольный дограмотный период, по мнению многих исследователей, становится освоение им структуры народной волшебной сказки /10/. По мере усложнения структуры и содержания воспринимаемых на слух текстов развиваются также и приемы решения элементарных читательских задач. Важным направлением читательского развития в этот период становится, как уже отмечалось, постепенное уменьшение посреднической роли взрослого в процессе совместного с ребенком чтения. Этот процесс, затрагивая развитие всех компонентов читательской компетентности, подготавливает образование ее базовой структуры, и, соответственно, ее «второе рождение».

Подчеркнем, что речь идет о наиболее благополучных вариантах читательского развития, которые в норме складываются благодаря культурным традициям дошкольного воспитания и материнской школы. К сожалению, в современном обществе — это скорее исключение, чем правило. Многие современные родители не владеют этими традициями, другие — по разным причинам отказываются от их использования, третьи — пытаясь следовать традициям, используют их по отношению к ребенку без должного внимания к особенностями его читательского (слушательского) развития /6/. Что же происходит в этих случаях с читательским развитием ребенка?

Нарушения читательского развития

Очевидно, что во всех перечисленных случаях возникает опасность серьезных нарушений в развитии «ядра» читательской компетентности как следствие одного из тех «социальных вывихов», на которые указывал Л.С. Выготский, рассматривая природу вторичных нарушений в развитии у детей /3/. Исследования показывают, что особенно страдают при этом процессы развития главного компонента читательской компетентности - способности превращать содержание текста в содержание своего личного опыта. Не удивительно, что специальная проверка может обнаружить у детей, достаточно успешно овладевших техникой чтения, феномены отсутствия или не достаточной сформированности «обода» в «колесе чтения».

Так, например, происходит, когда ребенок послушно воспринимающий истории, выходящие за рамки его опыта, на самом деле продолжает оставаться в плену у конкретной ситуации, невольно пользуется приемами понимания связной речи, сложившимися на этапе освоения ситуативной речи, когда текст просто «запускает» воспоминание о каком-то известном событии. Полнота восприятия, его яркость и эмоциональность, часто вводящая окружающих в заблуждение, обеспечивается не читательской (слушательской) деятельностью ребенка, а образами восприятия или памяти о собственных действиях и впечатлениях. Если взрослые не замечают подмены, неадекватные для восприятия контекстной речи приемы закрепляются, формируются стереотипы бездумного восприятия текста. В других вариантах подобной ситуации формирование «обода» в «колесе» чтения затормаживается, если на протяжении всего дошкольного детства основным содержанием общения продолжают оставаться события из личного опыта ребенка. В таком положении оказывается и ребенок, воспитанный на книжках с картинками, на комиксах, мультфильмах, компьютерных играх. Это происходит и тогда, когда в ходе чтения или рассказывания взрослые злоупотребляют использованием иллюстраций, инсценированием, т.е. по сути, трансформируя контекстную речь в ситуативную /19/. И тогда ребенок, казавшийся беспроблемным на дошкольном этапе развития и даже успешно освоивший технику чтения в начальной школе, будет испытывать огромные трудности в чтении и понимании прочитанного на всех этапах дальнейшего обучения. Очевидно, что степень и характер нарушений «ядра» читательской компетентности могут быть различны в зависимости от того, на каком этапе его развития произошел сбой или остановка. Теоретический анализ и опыт изучения и обучения детей с различными нарушениями в развитии позволяют выделить здесь, по крайней мере, четыре диагностически значимые проблемные ситуации. Для выявления и разрешения каждой из этих ситуаций современная дефектология уже располагает определенными средствами.

Так, если сбой произошел на этапе развития ситуативной речи и в результате у ребенка не обеспечен базовый для понимания контекстной речи уровень развития ВПФ и представлений об окружающей действительности, то в качестве средства и «обходного пути» эффективно работают специальные технологии ведения дневников и создания вместе с ребенком книг о событиях его жизни /6, 8, 15/.

Если уровень ситуативной речи ребенком прожит, но не осуществлен переход к контекстной речи и механизм превращения содержания текста в содержание личного, познавательного и эмоционального опыта не образован, то достаточно эффективными оказываются методики формирования базовых компонентов читательской компетентности, разработанные для обучения слепоглухих детей /6, 8/.

Если механизм превращения содержания текста в содержание личного, познавательного и эмоционального опыта образован, но недостаточно освоены приемы решения элементарных читательских задач, можно восполнить этот пробел с помощью специально разработанных заданий, в том числе и компьютерных /5, 12, 14/.

Особого внимания заслуживает выявление, предупреждение и коррекция нарушений в развитии жанрового сознания учащихся. Методики для решения этих сложных задач применительно к детям с особыми образовательными потребностями уже разрабатываются /4, 5/.

Итак, строя свои размышления о ранних этапах читательского развития в соответствии с теорией и методологией культурно-исторической психологии, мы определили главное культурное назначение чтения; описали психологическую систему, которая могла бы обеспечить выполнение этого назначения; обосновали выбор термина читательская компетентность, для обозначения этой системы; представили модель базовой структуры читательской компетентности и описали ее функционирование в процессе чтения; определили психологический возраст образования «ядра» читательской компетентности, основные направления, «ключевые точки» и диагностически значимые ситуации.

Завершая анализ событий и проблем раннего читательского онтогенеза, мы надеемся на то, что проделанная нами работа будет способствовать систематизации и интеграции уже накопленных в дефектологических исследованиях знаний и опыта в области читательского развития и приобщения к чтению детей с особыми образовательными потребностями, что, возможно, будет стимулировать новые исследования и разработки, создаст поле для содержательных дискуссий.

Литература

1. Бюлер Ш. Сказка и фантазия ребенка. — М. — Л., 1925.
2. Выготский Л.С. О психологических системах // Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. — М., 1982.
3. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. — М.,1995.
4. Гончарова Е.Л. Изучение чтения детей с отклонениями в развитии: итоги и перспективы //5 Международная конференция по психологии, педагогике, социологии чтения. — М., 2001. — С. 33-36.

5. Гончарова Е.Л. Методики оценки сформированности базовых компонентов читательской деятельности у детей с различными нарушениями в развитии // Дефектология. — 2001. — № 3. — С. 81-96.
6. Гончарова Е.Л. Ранние ступени приобщения к чтению (по материалам изучения и обучения слепоглухих детей) // Библиопсихология и библиотерапия / Под ред. Н.С. Лейтес, Н.Л. Карповой, О.Л. Кабачек. — М., 2005. — С. 109-131.
7. Гончарова Е.Л. Формирование базовых компонентов читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха // Дефектология. — 1995. — № 4. — С. 3-13.

8. Гончарова Е.Л., Дмитриева Д.В. Фотолетопись событий жизни ребенка: для него, для меня, для нас // Дошкольное воспитание. — 2006. — № 8. — С. 102-109.
9. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. — С. 39-42.

10. Кабачек О.Л. Сказка в век компьютера: Методическое пособие в помощь библиотекарям и педагогам, работающим с детьми младшего и среднего школьного возраста. — М., 2001.
11. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Часть 1. Современное детство и инновации в дошкольном образовании. — Дубна, 1997.
12. Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Набор упражнений для оценки сформированности читательской деятельности ребенка младшего школьного возраста (из компьютерной среды «Мир за твоим окном») // Дефектология. — 1997. — № 6. — С. 34-42.
13. Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л., Королевская Т.К. «В городском дворе»: цикл специализированных компьютерных программ «Картина мира». — М., 2002.
14. Кукушкина О.И., Королевская Т.К., Гончарова Е.Л. Как сделать видимыми скрытые проблемы в развитии ребенка: Методическое пособие к специализированной компьютерной программе «Мир за твоим окном». — М., 2003.
15. Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л., Королевская Т.К. Дневник событий жизни ребенка. Учебно-методическое пособие. — М., 2003.

16.        Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. — М., 1994.

17. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. — М., 1998.
18. Митчелъ Л.С. Книга рассказов про здесь и теперь. — М., 1925.
19. Славина Л.С. Понимание устного рассказа детьми раннего возраста // Изв. АПН РСФСР. — 1947. — Вып. 7. — С. 41-78.

20. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. — 1986. — № 6. — С. 14-23.
21. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. — М.,1994. 

Дефектология № 1, 2007

Читательское развитие и приобщение к чтению детей с особыми образовательными потребностями

Чтение как цель и средство в системе дошкольного обучения глухих

Б.Д. Корсунская

Статья из наследия Брониславы Давыдовны Корсунской — выдающегося отечественного дефектолога, автора целостной системы формирования словесной речи у глухих дошкольников, в которой приобщение детей к чтению занимает одно из центральных мест. В этой статье, впервые опубликованной в ж. «Дефектология» в 1975 г., рассматриваются теоретические и методические аспекты раннего обучения технике чтения и использования чтения как средства общего и речевого развития неслышащего ребенка.

Глухой человек легче воспринимает слова в письменном виде, чем с губ или даже с руки. Однако из этого не следует, что письменная речь для него доступнее. Отвлеченная, не подкрепленная ситуацией, мимикой, жестами, интонацией, она требует для восприятия большого напряжения и произвольного внимания.

Утверждая, что написанное слово воспринимается легче, мы имеем в виду большую доступность зрительному восприятию материальной стороны слова по сравнению с произносимым или дактилируемым. Это положение лежит в основе действующей системы дошкольного воспитания.

Научить глухого читать и понимать читаемое, т. е. обеспечить ему восприятие письменной речи в подлинном психологическом смысле этого слова, — одна из важнейших задач специального обучения.

Чтение является важным средством формирования речи глухого ребенка. На начальном этапе и почти на протяжении всего дошкольного детства чтение выступает главным образом как средство формирования разговорной и описательно-повествовательной речи. Этому вопросу и посвящена настоящая статья.

■ Задачи, связанные с процессом чтения в период дошкольного детства, следующие: постепенно усваивать новые слова, значение которых раскрывается другими, часто неречевыми средствами; закрепить в слове наглядно воспринимаемое; способствовать накоплению словарного запаса для разговорной речи (с помощью прочитывания табличек, употребляемых в процессе контакта с ребенком); закрепить в специально составленных текстах лексические и грамматические обобщения; воспитывать «чувство языка» на основе открывшейся перед ребенком возможности периодически перечитывать различные варианты знакомого, доступного текста. С течением времени, используя развившийся навык чтения, детей обучают пониманию письменной контекстной речи: от простого описательно-повествовательного предложения до связного текста, в основе которого лежат наглядно воспринятые впечатления, а также доступных по содержанию и форме сюжетных рассказов, близких тем, которые рассказывались детям в текущем и, еще лучше, в прошлом году.

Все перечисленные приемы развивают у ребенка умение самостоятельно пересказывать связный текст, пользоваться элементарной монологической речью. Слышащий ребенок начинает обучаться чтению, уже владея разговорной речью. Опираясь на этот факт и на выводы специально проведенного нами исследования1 о значении разговорной речи для овладения языком, мы построили методику обучения глухих дошкольников пониманию письменной речи. Учитывая особенности глухого, обучение разговорной речи следует начинать с восприятия написанных слов и выражений, предназначенных для непосредственного общения.

Разумеется, не обученному речи глухому дошкольнику доступно лишь глобальное распознавание слова. И овладеть речью, в любой ее форме, на такой основе невозможно. Акустический анализ слова, имеющий место у слышащего, при обучении глухого исключен; звуковой, речедвигательный возможен только с усвоением произношения, что требует длительного времени; анализ же на основе самостоятельного письма для детей трех лет практически недоступен, а с помощью разрезной азбуки — трудоемок и малопродуктивен. Единственным средством, позволяющим глухому ребенку в раннем возрасте осуществить анализ слова, является дактильный анализ написанного слова, т.е. дактильное чтение.

Длительный педагогический эксперимент, проводимый под нашим руководством и продолжающийся до сих пор в связи с решением разнообразных проблем теории и практики формирования речи глухих дошкольников как в специальных учреждениях, так и в семье, неизменно подтверждает вывод о том, что при правильной методике обучения умственно полноценные глухие и слабослышащие дети к трем годам отлично овладевают навыком дактильного чтения обычного печатного шрифта и таким образом усваивают, запоминают и точно воспроизводят более 100 слов.

Умение сочетать буквы с дактильным знаком и последовательно показывать их в слове обычно формируется уже к 2 годам 7-8 месяцам. Некоторые дети овладевают этим умением уже в 2 года 2-5 месяцев. Как правило, в условиях дошкольного учреждения они овладевают техникой чтения за 2-3 месяца специального обучения к 2 годам 7-8 месяцам. Программа воспитания и обучения глухих дошкольников рассчитана на четырехлетний срок обучения, начиная с трехлетнего возраста. В этом возрасте дети усваивают технику дактильного чтения в срок до одного месяца. Раннее овладение навыком чтения — необходимое условие выполнения всей программы по формированию речи в течение четырех лет воспитания.

Остановимся на раскрытии трех основных компонентов, определяющих решение программной задачи по обучению и использованию чтения: обучение технике чтения; использование чтения для усвоения разговорной речи; обучение пониманию описательно-повествовательного текста.

В сложном процессе овладения чтением усвоение техники чтения — обязательное и важное условие. Оно предполагает готовность детей к этому процессу, т. е. наличие определенного уровня их сенсорных способностей, мышления, памяти. В разделе программы «Подготовительный период» указаны требования, выполнение которых обеспечивает такую готовность. Среди необходимых упражнений специально выделены те, которые непосредственно направлены на подготовку к обучению дактильному чтению. Полезный коэффициент подготовительных упражнений, как и само дактильное прочитывание, значительно шире своего вспомогательного и как бы технического назначения. Упражнения, необходимые для усвоения чтения, в свою очередь совершенствуют качества, нужные ребенку для продуктивного учения на протяжении всего дошкольного детства: развивают зрительное, тактильное и двигательное восприятие, тонкую моторику и подражание, память, мышление и волю.

Предварительное глобальное распознавание слова является лишь подготовкой к его усвоению. Воспроизведение слова по памяти, употребление его в речи говорит об усвоении. Чтение дактильно любого слова предполагает умение ребенка точно соотносить буквы со знаками, соблюдая последовательность их обозначения в слове.

______________________

1 См. «Известия АПН РСФСР», вып. 77. М., 1956.

К обучению чтению приступают при наличии у детей следующих умений: сосредоточиться и 7-10 минут работать внимательно; самостоятельно и точно показывать дактильные знаки, подражая взрослому; подбирать к образцу одинаковые печатные буквы, выбирая их из 5-6 букв (выполняется на материале алфавита обычного шрифта); распознавать по табличке не менее 6-8 из перечисленных слов: встань, сядь, мама, папа, имена детей, короткие названия игрушек. На этих словах и осуществляются первые занятия по обучению чтению.

Придавая большое значение правильному и точному построению первых занятий по чтению, приведем в качестве образца примерный план одного из них2.

После организации детей для занятия проводится упражнение на ритмичное дактилирование слогов. Для этого подбираются слоги, входящие в слова, на которых будет проходить обучение чтению. Например:

Тата, Вова, Оля. Соответственно берутся слоги: та-та-та, во-во-во, ва-ва-ва и т. п. Проверяется правильное положение пальцев у детей для совместного с педагогом дактилирования слога. Проводится несколько ритмичных упражнений с каждым из слогов. Контроль за дактилированием должен быть тщательным. Пренебрежение к точности показа знаков чревато длительной и трудной работой над исправлением ошибок, не только требующим времени, но и мешающим в дальнейшем восприятию слов с руки; могут возникнуть ошибки и в устной речи из-за произношения в слове звука, обозначающего неправильно использованный в слове знак.

Убедившись в умении детей точно воспроизводить дактильные знаки (пока еще без сочетания с буквой), педагог переходит к проверке следующего умения, необходимого для обучения технике чтения: проверяется первичный навык распознавания букв, установления их тождества. Для этого детям раздают конверты с одинаковыми наборами всех букв, из которых составлены слова, — на них будет проходить обучение чтению; у педагога такой же набор. Подражая педагогу, дети вынимают буквы из конвертов и аккуратно раскладывают их в ряд перед собой, не соблюдая порядка расположения букв. В ответ на предъявляемую педагогом букву дети ищут такую же в своем ряду и подают педагогу. Педагог сравнивает букву с образцом и складывает у себя на столе.

_______________________

2 Более подробно об этом см. в наших пособиях «Методика обучения глухих дошкольников речи», «Воспитание глухого дошкольника в семье», «Жизнь глухих» (1969, № 1, 12).

После двух таких упражнений — пятиминутный перерыв в занятии, во время которого проводится несложная и короткая подвижная игра. Затем, усадив детей, педагог проводит третье упражнение для проверки умения распознавать слова по значению. Детям раздают таблички с их именами. В форме игры «Кто первый» они подкладывают их к фотографиям, выставленным в наборном полотне. Затем вывешивают таблички с именами, а детям раздают фотографии товарищей. Задача сложнее: подобрать фотографии к именам. Дети справляются с ней. Убедившись в этом, педагог собирает фотографии, оставляя одну, и подкладывает к ней соответствующую табличку с именем одного из детей. (Желательно, чтобы табличка с именем была написана привычным шрифтом, но для фронтального занятия была несколько укрупнена.) Итак, проверено наличие трех основных умений, необходимых для обучения чтению: показать по подражанию все знаки алфавита, различать буквы, распознавать несколько слов по значению.

Теперь, сосредоточив внимание детей, педагог готовит их к дактилированию: руки (с вытянутыми и сомкнутыми пальцами) ладонью, обращенной к педагогу, упираются локтями в стол. Указкой (в левой руке) педагог показывает первую букву в слове, а правой рукой — соответствующий дактильный знак и побуждает детей, не меняя положения руки и не отрывая локоть от стола, «сложить» такой же знак.

Два-три раза повторяется такое «прочитывание» слова. Теперь дети могут опустить руки и отдохнуть: вытянуть руки на столе и пошевелить пальцами. По сигналу вновь приступают к повторному чтению этого же короткого слова (разумеется, для начала берется самое короткое имя: Оля, Маша). Педагог показывает написанные буквы, но теперь уже сам не дактилирует.

Некоторые из детей сразу верно воспроизводят знак соответствующей буквы, другим приходится помогать. Напомнив дактильный знак, нужно тут же убрать руку. Необходимо учить ребенка непосредственно сочетать с буквой сохраняемый в памяти образ дактильного знака (только что показанного). Если одновременно с буквой показывать в качестве образца и знак, то ребенок долго не может на учиться читать, так как при этом он лишь подражает, и необходимая связь между знаком и буквой устанавливается медленно, что тормозит усвоение техники чтения.

В течение одного занятия можно таким способом прочитать два-три слова. Через 6-8 занятий дети усваивают весь алфавит и привыкают последовательно показывать буквы слева направо. Они с интересом начинают пробовать самостоятельно читать печатный текст, при затруднениях прибегая к помощи старших. Заканчивается подготовительный период. Открывается возможность реализации основного принципа обучения речи — формирование ее непосредственно в процессе общения.

Предусмотренное методикой предварительное глобальное распознавание слов, предназначенных для обучения чтению, делает процесс «прочитывания» путем соотнесения букв с дактильными знаками осмысленным, уподобляет его узнаванию прочитанного слова слышащим. Возможности глобального восприятия в свою очередь возрастают благодаря более четкому восприятию слова, выделению и обозначению в нем отдельных букв.

С усвоением всего алфавита и возникновением потребности все прочитывать пальцами начинается новый этап в обучении, открываются огромные возможности развития речи, совершенствования словесного общения.

Чтение весьма продуктивно для формирования разговорной речи. Понимание и запоминание прочитанного слова для усвоившего технику чтения глухого ребенка представляет более благоприятные условия не только по сравнению с чтением с губ, но и по сравнению с восприятием его с руки. Большая отчетливость, стабильность, продолжительность восприятия написанного слова обеспечивают такое преимущество. Это важно потому, что уже с момента установления контакта с детьми при обучении их различным действиям (на основе показа соответствующих предметов) одновременно используются таблички-поручения. Систематическое сочетание наблюдения действия и предмета с восприятием таблички-надписи делает даже глобальное познавание написанных слов значимым. И такое элементарное привлечение слова является действенным, обеспечивая пока еще непроизвольное запоминание целостного зрительного образа слова. Порядок предъявления табличек, продиктованный содержанием выполняемых действий, которым они предшествуют, воспитывает у детей навык восприятия слова в качестве сигнала к действию (одна из программных задач подготовительного периода).

Использование чтения для формирования разговорной речи

В программе первого года обучения дан минимум слов и выражений, подлежащий усвоению. Часть его предназначена для самостоятельного употребления. В отношении остальных можно ограничиться лишь их распознаванием по значению. Все эти слова и выражения пишутся на табличках одинаковым, простым шрифтом без переноса слов со строки на строку. Табличками начинают пользоваться с первых дней пребывания детей в дошкольном учреждении. Предъявление таблички-обращения предваряют показом требуемого действия, одновременно четко произнося написанные на ней слова. Широкое использование табличек с поручениями, приказаниями в непосредственном общении при обучении разнообразным видам деятельности позволяет детям накопить некоторый запас глобально познаваемых слов и выражений, который они связывают с определенным значением (самый первый, элементарный уровень сочетания слов с предметами или действиями). Этот материал и составляет основу для обучения дактильному чтению.

Необходимо отметить, что часто дети связывают с содержанием и начинают глобально распознавать образ устного слова быстрее, чем по табличке. Происходит это потому, что произнесенное слово, в отличие от написанного, сопровождается едва заметной мимикой лица, зависящей от содержания и интонации. Эти внешние признаки становятся опознавательными при глобальном восприятии устного слова (одна из причин, определяющих сложность письменной речи по сравнению с разговорной). Однако за написанным словом остаются преимущества, особенно ярко проявляющиеся при овладении техникой чтения. Прочитывание слова ускоряет (по сравнению с глобальным распознаванием) возможность понимать его, выходя за пределы привычной ситуации, открывает возможность запомнить и самостоятельно употреблять его в речи.

С усвоением техники чтения и постепенно увеличивающейся практикой прочитывания табличек разговорной речи количество безошибочно понимаемых слов значительно возрастает, даже если дети еще не могут их точно повторить. Период между глобальным распознаванием и усвоением слов значительно сокращается3. Полученные в исследовании материалы показывают, что к концу третьего месяца обучения количество усвоенных слов в среднем составляет 5-6 (у некоторых детей до 10). Через полгода дети знают на память 20-25 слов, а к концу года не менее 100-110 слов.

Важно отметить, что к концу первой четверти для запоминания короткого слова необходимо не менее 10-12 повторений, а к концу года знакомое (глобально хорошо распознаваемое) слово дети воспроизводят по памяти, прочитав его 2-3 раза, а иногда и после однократного прочитывания.

На этом этапе развития навыка чтения и запоминания написанных слов глобальное распознавание табличек разговорной речи сохраняется для наиболее сложных выражений, рассчитанных лишь на понимание, а не на самостоятельное употребление. Прочитывание детьми сложных выражений в процессе непосредственного общения на первом году обучения не рекомендуется, так как оно отвлекает их от основной деятельности. Таблички с минимумом слов для самостоятельной разговорной речи должны обязательно прочитываться.

Таким образом, уже трехлетние дети начинают быстро и активно усваивать разговорную речь, идя от понимания воспринятого слова к его употреблению, усваивая минимум разговорной речи, необходимый как для непосредственного общения, так и для обучения письменной речи. К пяти годам дети, воспитывающиеся в нормальных условиях, активно пользуются разговорной речью в объеме 600-700 слов.

Разумеется, уровень развития речи не определяется только объемом словаря, но накопление его расширяет возможности развития речи, и чтение играет в этом большую роль.

Коротко остановимся на приемах, позволяющих развивать разговорную речь.

Сначала ребенка, не умеющего читать, приучают пользоваться соответствующей табличкой для выражения своего желания. Например, на табличке написано: «Я хочу пить». Не умея читать, ребенок про сто предъявляет ее. Постепенно (при необходимости) он находит ее среди других табличек и пользуется ею. Дети привыкают к такой элементарной форме общения, которую можно считать первым шагом к словесной речи.

Очень скоро, овладев техникой чтения, ребенок должен уже не просто предъявлять табличку, а дактильно прочитывать ее. Затем следует учить ребенка повторять прочитанное на память. К концу года становится возможным отказаться от табличек и прибегать к ним лишь в случае, если кто-либо из детей забыл слово, редко употребляемое в общении. Постепенно благодаря такой практике ребенок запоминает выражения и употребляет их без предварительного прочитывания.

Ко второму году обучения развившийся навык восприятия речи непосредственно с руки и навык быстрого запоминания слов позволяет детям после, как правило, двукратного дактильного (вместе со взрослым) повторения самостоятельно воспроизвести короткое словесное выражение. Несмотря на это, есть основания утверждать, что по крайней мере до конца дошкольного обучения написанное и прочитанное слово сохраняет преимущество в точности его восприятия перед восприятием слова, предлагаемым с руки или с губ.

_______________________

3 Усвоение, в отличие от глобального распознавания, предполагает не только соотнесение слов в привычной ситуации, но и умение точно употреблять их в новой ситуации.

Таблички-поручения, на которых проходит обучение разговорной речи, закрепляют не только навык техники чтения, но и навык понимания текста.

То, что основа глагола в табличке-поручении стоит в повелительном наклонении и, как правило, совпадает с основой глагола настоящего и прошедшего времени, способствует тому, что дети легко улавливают его значение и в простом описательном предложении.

Обучение пониманию описательно-повествовательного текста

Обучение пониманию описательно-повествовательного текста (как более близкого книжному стилю) начинается с первого года обучения и идет постепенно: от понимания детьми простейшего предложения, содержащего действие, название которого усвоено в повелительном наклонении, к предложениям, а затем и тексту, фиксирующему непосредственно воспринятое, умению через прочитанное слово воссоздать конкретный образ.

Отстаивая широкое, активное и раннее использование чтения в обучении глухого дошкольника, хочется предупредить об одном распространенном заблуждении, бытующем среди родителей: процесс чтения глухого ребенка часто отождествляют с чтением слышащего дошкольника; часто это случается, когда глухой дошкольник уже в состоянии читать громко и сравнительно внятно в возрасте, в котором слышащие дети обычно еще не умеют читать. Путая технику чтения с уровнем развития речи, родители предлагают глухому ребенку книжки, рассчитанные на слышащего сверстника (даже при условии чтения ему старшими характер восприятия совершенно иной). Необходимо знать, что, даже прочитав предложение, состоящее из знакомых слов, глухой не всегда понимает, что оно означает.

Назначение чтения заключается в том, чтобы за каждой прочитанной фразой у ребенка прежде всего возникало реальное представление, а за прочитанным текстом осознавался заключенный в нем смысл.

Овладение техникой чтения в три года и упражнения с написанными табличками-поручениями, проводимые уже в начале первого года обучения, создают основу для работы по обучению пониманию книжного описательно-повествовательного текста. Начинать эту работу следует в соответствии с программой обучения — со второй половины первого года обучения, — ив этом процессе придерживаться определенной последовательности.

Необходимо помнить, что на этом этапе главное заключается в том, чтобы за прочитанным предложением в представлении детей вставал конкретный образ того, о чем оно повествует. В первых предложениях, которые педагог предлагает детям, он оформляет наглядно воспринятые детьми впечатления. Это может быть обобщение в словах и жизненного наблюдения, и фотографии или картинки с изображением знакомого детям действия. Только после продолжительной практики чтения таких предложений, после постепенного перехода к более сложному чтению описаний непосредственно воспринятого можно обратиться к чтению текстов, связанных с прежними впечатлениями, но в иной, непривычной ситуации, и лишь к началу третьего года можно вносить в текст элементы нового (одно-два новых слова, смысл которых можно узнать по догадке, по контексту).

Тексты-описания различны в зависимости от дидактической цели, которая стоит перед педагогом и воспитателями (кроме задачи обучения пониманию читаемого). Эти задачи определяются и содержанием раздела по формированию обобщений (лексических, грамматических и элементарных нравственных). Перечень их дан в программе.

Остановимся на одной из задач, непосредственно связанных с обучением чтению, — на воспитании у детей любви и интереса к чтению, к книге.

В свете этой задачи особенно важно выполнение подраздела программы «Рассказывание». Устные рассказы по темам, указанным в программе для каждого года обучения, впоследствии служат источником для составления текстов-описаний. Рассказы такого рода должны передаваться с возможно большим количеством деталей и подробностей, конкретизирующих повествование и помогающих более точному восприятию его содержания.

При первичном рассказывании основная задача — эмоционально воздействовать на детей, заинтересовать незамысловатым, близким их интересам и опыту сюжетом. Именно предварительный рассказ с привлечением игрушек, выразительное чтение, драматизация обеспечивают необходимую эмоциональную окраску, возбуждают интерес к последующему чтению текста.

Подготавливая текст рассказа, педагог должен четко продумать, что в тексте служит только для передачи смысла, какие слова дети должны усвоить, чтобы они вошли в их собственный лексикон. Рассказ составляется из простых распространенных предложений, каждое из которых поддается точному наглядному изображению. Составляется короткий текст. После рассказа педагога дети повторяют его, драматизируют. Такой текст отличается от других текстов-отчетов о выполненном поручении или текстов, фиксирующих наблюдение, не только большей занимательностью, но и тем, что он побуждает детей передавать его, подражая рассказу взрослых. Это обеспечивает многократное восприятие текста самим рассказчиком и «слушателями». Спустя несколько занятий из еще более сокращенного текста составляется «книжка-малышка», по которой дети сами читают и пересказывают сюжет. В этом коротком и уже совсем простом для понимания тексте запоминается лексика, развивается чувство языка.

Вот несколько рекомендаций на примере одного из первых текстов, рассказанных четырехлетним детям.

Составляется рассказ. Частная задача его — закрепить слова и выражения, необходимые для воспитания поведения: «нельзя», «ломать», «не плачь», «любит». Параллельно воспитывается навык обращения с куклой, умение строить дом из кубиков. Приводим текст такого рассказа-драматизации.

«Вот мальчик. (Педагог показывает куклу — мальчика.) Мальчика зовут Вова. (Показывает, стараясь привлечь к нему симпатию, спрашивает, как зовут. Дети вместе проговаривают: «Вова».) У Вовы кукла... Куклу зовут Ната. (Кукла, меньшая по размеру.) Вова любит куклу. Вова обнимает, качает куклу. (Показывает.) Вова берет кубики. (Педагог действует руками куклы. Вова строит дом. Кому? Если дети не могут ответить, помогает и показывает куклу. Куклу помещает в дом.) Бежит собака. (Педагог показывает игрушку.) Собака сломала дом». Дети взволнованы, выразительной мимикой педагог подчеркивает это. Берет огорченно куклу, вытирая кукле платочком глаза, говорит: «Кукла плачет». Вместе с детьми повторяется фраза. Дети жалеют куклу и сердятся на собаку. «Плохо, стыдно, нельзя ломать», — говорит Вова собаке. Педагог, пользуясь случаем, говорит: «Собаке стыдно». Дети повторяют. Теперь педагог утешает куклу: «Не плачь, Вова построит еще дом».

Выразительный, наглядный рассказ нашел отклик у детей. Решена важная педагогическая, воспитательная задача. Вызвано сочувствие к пострадавшей кукле, готовность подражать добрым намерениям Вовы. Знание сюжета не мешает детям с таким же интересом воспринимать рассказ повторно. На следующий день педагог приносит рассказ, написанный на отдельных табличках — каждое предложение в одну строчку. «Вот мальчик Вова. Вот кукла Ната. Вова обнимает, гладит куклу. Вова берет кубики. Он строит дом. Вова посадил куклу в дом. Бежит собака. Собака толкает дом. Дом упал. Кукла плачет».

Педагог повторяет вчерашний рассказ, но, произнося фразу, он сопровождает выполнение каждого действия предъявлением табличек, которые последовательно вставляются в наборное полотно. Интерес детей к рассказу не ослабевает — совсем как у слышащих, десятки раз слушающих одну и ту же сказку. Но теперь дети активно подсказывают действия героев. Педагог предлагает кому-либо из детей повторить рассказ. Последовательно (глобально) воспринимая таблички, т.е. написанные на них предложения, дети пересказывают рассказ (трое желающих, остальным обещано рассказывание «потом»). Обеспечено многократное глобальное восприятие в сочетании с занимательными для детей действиями. Интерес не гаснет, а поддерживается благодаря смене рассказчика.

К концу второго занятия дети глобально распознают предложения настолько верно, что, когда на третий день при рассказе педагог с целью проверки путает порядок предъявления табличек, дети активно протестуют. Чтобы им не наскучило повторение, рассказ откладывается на две недели. Однако, как показали наблюдения, дети в этот период начинают играть по сюжету рассказа: они построили дом, нежно обращались с куклой, подобно тому, как это делал педагог, точно копируя движения. Но главное, слова: «любит», «ломать нельзя», «не плачь», «стыдно» — прочно вошли в обиход. Спустя некоторое время детям для чтения был дан текст, написанный на плакате. Он был короче рассказанного: «У Вовы кукла Ната. Вова любит куклу. Он построил кукле дом. Собака сломала дом. Кукла плачет. Собаке стыдно». Дети читают текст хором. По ходу чтения отвечают на поставленные вопросы: «Как зовут мальчика? Как зовут куклу? Что построил мальчик? Кто сломал дом?»

На первом занятии, если дети испытывают затруднения, вопрос ставится альтернативно (т. е. предлагаются на выбор два ответа). Когда рассказ будут перечитывать через месяц (такое повторение предусмотрено программой), вопросы ставятся уже более сложные: «Кому построил Вова дом? Почему плачет кукла? Почему собаке стыдно? Что сказал Вова кукле? Что сказал Вова собаке?» К концу года дети, прочитав текст на память, могут его дактильно пересказать, драматизировать.

На втором году обучения дети должны после одно-, двукратного перечитывания самостоятельно рассказать текст без демонстрации действий.

Начиная со второго года обучения непременным правилом должно стать ежедневное чтение текстов, составленных из хорошо знакомых и усвоенных слов, и оборотов речи на излюбленные детьми темы, которые рассказывались в прошлом году, но несколько измененные. Чтобы у детей не пропадал интерес, тексты эти незначительно варьируются, хотя основа остается прежней. Так создается возможность совершенствовать понимание прочитанного и развивать привычки как можно точнее улавливать содержание.

Чем раньше овладевает глухой ребенок чтением, тем больше открывается возможностей для его общего развития.

Дефектология № 1, 2007

Семинар-практикум

«Использование сказки в образовательном процессе при работе с детьми дошкольного возраста»

О. А. Никифорова, А. Ф. Рахимкулова,

Т. В. Колпащикова, Е. В. Крюкова

Цель семинара-практикума: повышать профессиональную компетентность педагогов в вопросах использования сказки в образовательном процессе при работе с детьми дошкольного возраста.

Материалы и оборудование: проектор, экран, презентация по плану семинара-практикума, карточки-эмблемы команд, листочки, простые карандаши (для каждого участника), монета для сюрпризного момента, шишки и две корзинки для подсчета баллов команд.

План семинара-практикума

1. Использование метода мнемотехники в обучении пересказу сказок детей дошкольного возраста.
2. Сказкотерапия в логопедической работе с дошкольниками.
3. Использование логосказки в коррекционной работе с дошкольниками.
4. Деловая игра для педагогов «Карусель сказок».

Ход семинара-практикума

I. Организационный момент

При входе участникам мероприятия раздают карточки для 'деления на команды («Репка» и «Колобок») и предлагают командам занять свои места за столами в соответствии с рисунком на карточке.

Мероприятие открывает выступление старшего воспитателя О. А. Никифоровой.

Не секрет, что и маленькие дети и даже взрослые любят сказки. Сказки завораживают нас своим волшебством. И, проживая в сказке жизнь какого-то героя, мы примеряем его поведение, роль на себя в ситуации, которая страшит нас.

В наше время, когда дети заняли свои места за компьютером и уделяют большое внимание компьютерным играм, родители стали реже читать детям книги и знакомить их со сказками. Читать — важно и нужно. Это оказывает благотворное влияние на развитие связной речи, обогащает речь крылатыми выражениями, фразеологизмами, синонимами. Не читая, человек не развивается, не совершенствует свою память, внимание, воображение, не усваивает и не использует опыт предшественников, не учится думать, анализировать, сопоставлять, делать выводы.

Умение понимать содержание сказки не приходит само собой: его надо развивать с раннего возраста. В связи с этим очень важно учить детей слушать и воспринимать сказку.

Воспитатель должен быть компетентен в вопросах подбора сказки, должен уметь использовать различные средства, приемы, методы для того, чтобы сделать знакомство детей со сказкой наиболее ярким и интересным.

О том, как использовать сказку в работе с дошкольниками, нам расскажут педагоги.

1. «Использование метода мнемотехники в обучении пересказу сказок детей дошкольного возраста» (Е. В. Крюкова, учитель-логопед).

Дошкольный возраст наиболее благоприятен для закладывания основ грамотной, четкой, красивой речи, что является важным условием умственного воспитания ребенка.

На сегодняшний день образная, богатая синонимами, дополнениями и описаниями речь у дошкольников — явление очень редкое. Многие дети испытывают сложности в рассказывании историй, сочинении сказок, т.к. не способны грамматически правильно построить предложение, изложить свои мысли. Отмечаются бедная диалогическая речь, т. е. неумение грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить краткий или развернутый ответ, а также неспособность построить монолог — сюжетный или описательный рассказ на предложенную тему, пересказ текста своими словами.

Поэтому педагогическое воздействие при развитии речи дошкольников — очень сложное дело. Необходимо научить детей связно, последовательно, грамматически правильно излагать свои мысли, рассказывать о различных событиях из окружающей жизни.

Учитывая, что в данное время дети перенасыщены информацией, необходимо, чтобы процесс обучения был для них интересным, занимательным, развивающим.

Существуют факторы, облегчающие процесс становления связной речи. Один из них — наглядность. Рассматривание предметов, картин помогает детям называть предметы, их характерные признаки, производимые с ними действия. В качестве второго фактора выделим создание плана высказывания, на значимость которого неоднократно указывал известный психолог Л. С. Выготский. Он отмечал важность последовательного размещения в предварительной схеме всех конкретных элементов высказывания, а также то, что каждое звено высказывания должно вовремя сменяться последующим.

Анализируя результаты проводимой работы, можно сделать вывод, что моделирование связной речи приемами мнемотехники заметно облегчает детям овладение данным видом связной описательной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает такие рассказы четкими, связными, полными, последовательными.

Мнемотехника — в переводе с греческого — «искусство запоминания». Это система методов и приемов, обеспечивающих успешное запоминание, сохранение и воспроизведение информации, знаний об особенностях объектов природы, окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа и, конечно, развитие речи.

Следует сказать также, что метод мнемотехники не требует значительных затрат для обогащения предметно- развивающей среды, поскольку схемы и картинки в любом эстетическом оформлении и в любом количестве всегда можно найти в Интернете, кроме того, они могут быть нарисованы на бумаге, на доске самими детьми или воспитателем.

Из всех приемов обучения рассказывания я выбрала этот метод. А самая благодатная почва, имеющая неограниченные развивающие и воспитывающие возможности, — это русская народная сказка. Сказка играет особую роль в жизни ребенка. Через сказку дети знакомятся с окружающим миром, обучаются правильному звукопроизношению, выполняют различные игровые задания, способствующие интеллектуальному развитию. Ребенок сопереживает героям, разделяет их чувства, живет вместе с ними в мире сказки.

Методика проведения работы с детьми по мнемотаблицам

1. Рассматривание таблицы и разбор того, что на ней изображено.
2. Преобразование из абстрактных символов в образы.
3. Пересказ сказки с опорой на символы (образы).
4. Графическая зарисовка мнемотаблицы.
5. Воспроизведение таблицы ребенком при ее показе.

В тематические рамки сказки включается несколько занятий. Занятия в свою очередь содержат несколько игровых заданий и исследований.

Преимущество мнемотаблицы

• Применяемые в работе элементы мнемотехники делают процесс обучения более интересным и нетрадиционным.
• У детей улучшается память, поскольку эта система облегчает запоминание и увеличивает объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций.

Результаты

У детей появилось желание пересказывать сказки — как на занятии, так в повседневной жизни.

Расширился круг знаний об окружающем мире.

Активизировать словарный запас.

Дети преодолели робость, застенчивость, научились свободно держаться перед аудиторией.

Следует помнить, что работа по развитию связной речи у детей не ограничивается мнемотаблицами: это начальная, наиболее значимая и эффективная работа, так как использование мнемотаблиц позволяет детям легче воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, сохранять и воспроизводить ее. Поэтому чем раньше мы будем учить детей рассказывать или пересказывать, используя метод мнемотехники, тем лучше подготовим их к школе, так как связная речь является важным показателем умственных способностей ребенка и готовности его к школьному обучению.

2. «Сказкотерапия в логопедической работе» (Т. В. Колпащикова, учитель-логопед).

В последние годы наблюдается устойчивый рост нарушений речи у детей. Причем характер речевых патологий стал сложнее и в основном имеет комбинированную форму: у детей одновременно нарушаются речь, развитие высших психических функций, состояние общей и мелкой моторики, ориентирование в пространстве, эмоционально-волевая сфера, творческая активность. Все это подтолкнуло к поиску методов и форм в коррекционной работе.

Сказка является наиболее универсальным, комплексным методом воздействия в коррекционной работе. Ведь сказка — это образец образного языка, она развивает речь. Сказка — психологическая защищенность, она формирует веру в позитивное разрешение проблем.

Для логопедической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, включение элементов сказкотерапии позволяет решать разнообразные задачи.

Коррекционно-образователъные задачи: учить детей пересказывать и рассказывать сказки, придумывать конец к сказкам; учить связным высказываниям (строить распространенные предложения, совершенствовать диалогическую речь); обучать приемам вождения персонажей сказки в настольном театре, театре мягкой игрушки, пальчиковом театре; работать над артикуляцией, автоматизацией, дифференциацией звуков, введением их в свободную речь; совершенствовать слоговую структуру слова.

Коррекционно-развивающие задачи, развивать мышление, память, воображение, просодическую сторону речи (правильное дыхание, голос, дикцию, интонацию); умение передавать образ через мимику, жест и движение; речь, фонематическое восприятие.

Коррекционно-воспитательные задачи, воспитывать духовность, любовь к природе, гуманность, скромность, доброту, ответственность, патриотизм.

Приведу некоторые игры и упражнения, которые используются в совместной деятельности с дошкольниками, имеющими нарушение речи.

Активизация познавательных способностей: используются игры и упражнения, направленные на формирование сенсорных представлений с опорой на различные модели восприятия.

•        Игра «Угости медведей» (по сюжету сказки «Три медведя»).

Цель: развивать сенсорные представления с опорой на зрительные и тактильные ощущения.

Цель, которая озвучивается для детей: принести угощения трем медведям, чтобы помирить их с Машей.

Дети выбирают одинаковые угощения для медведей, ориентируясь на цвет, форму, материал, из которого изготовлены бумажные конфеты, печенья, пирожные.

Развитие общих речевых навыков

а) Сила голоса

Цель: учить повышать и понижать силу голоса.

•        Игра «Зайчик услышит наше „ау" — быстро найдется в холод ном лесу» (по сказке «Заюшкина избушка»).

Цель, которая озвучивается для детей, зайчик расстроился и потерялся в зимнем лесу, помогите ему.

•        Игра «Лиса и петух»

— Лиса с петушком вошла в темный лес. Как громко кричит петушок? А теперь лиса зашла за высокие горы, как сейчас звучит голос петушка? (Дети демонстрируют.)

Лиса идет через горы и поет песенку: «Са-са-са-са». Дети поют, меняя высоту голоса: «поднимаясь в гору», повышают тон голоса, «спускаясь с горы», понижают тон.

б)        Речевое дыхание

•        Игра «Произнеси фразы» (по сказке «Репка»)

Цель: работать над длительностью речевого выдоха.

Цель, которая озвучивается для детей: посадим репку, скажем: «Пусть будет репка большая, крепкая!», «Пусть репка будет вкусная, сладкая!»

Также используются игры и упражнения по развитию силы и длительности ротового выдоха, дифференциации носового и ротового дыхания: игра «Катится Колобок по дорожке», упражнение «Пыхтит мишка».

в)        Слуховое внимание

Цель: развивать слуховое внимание.

•        Игры: «Угадай, какая сказка» (по первому слогу), «Михаил Иванович сердится» (топни, если услышишь ошибки), «Угадай, кто идет», «Узнай нас».

•        Игра «Расколдуй сказку» «Жарозко» — «Морозко», «Оле- Огурцое» — «Оле Лукойе», «Красная Тапочка» — «Красная Шапочка», «Серебряный замочек» — «Золотой ключик», «Кепка» — «Репка», «Коробок» — «Колобок».

Развитие лексико-грамматических категорий

•        Игра «Кого встретил в лесу Колобок?»

Цель: тренировать в употреблении родительного падежа существительных, формировании простой фразы.

Цель, которая озвучивается для детей Колобок катится по лесу, за деревья прячутся разные звери — поможем их узнать (хвост зайца, уши медведя, пасть волка, лапы лисы).

•        Игра «Где прячется Маша?» (по сказке «Маша и медведь»)

Цель: развивать правильное употребление (понимание) простых предлогов, активизировать словарь по теме «Мебель».

Цель, которая озвучивается для детей Маша прячется от медведя, скажите, где она спряталась (под столом, в шкафу, под стулом, на печке, под кроватью).

•        Игра «Только ласковые слова»

Цель: тренировать в образовании слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Дети по кругу называют слова из сказок: рукавичка, репка, лисичка, скалочка, Красная Шапочка, Хаврошечка, Дюймовочка и т. п.

•        Игра «Длинные слова»

Цель: учить образовывать сложные слова.

—        У Буратино длинный нос. Какой Буратино? (Длинноносый) У оловянного солдатика одна нога. Какой он? (Одноногий) (И т.п.)

•        Игра «Все наоборот» (по сказке «Баба Яга»)

Цель: тренировать в образовании антонимов.

—        У дочки была добрая матушка, а мачеха — наоборот — ... (злая). Девочка была не глупа, а наоборот — ... (умна) и т. п.

•        Упражнение «Если бы да кабы...» Цель: учить составлять сложно подчиненные предложения, логически мыслить, перевоплощаться, принимать точку зрения другого.

—        Закончите предложение: «Если бы я был(а) кем-то/чем-то, то я бы..., потому что (чтобы)...» («Если бы я была Бабой Ягой, то я была бы очень доброй и красивой, чтобы меня все любили»).

•        Игра «Хорошо — плохо»

Цель: учить высказывать свое мнение (хорошее или плохое) о предмете, образе, явлении, поступке.

Дети учатся логически строить свои высказывания, правильно задавать вопросы, отстаивать свою точку зрения.

•        Игра «Сказки перепутались»

Цель: развивать память, внимание и воображение.

Предлагается взять имена героев из разных сказок и сделать их героями одной сказки. Для составления коллажа из сказок используются картинки с изображениями героев сказок. Придуманные сказки дети часто инсценируют в группе с помощью настольного театра, декорации при этом сводятся к минимуму. Кукол можно водить молча, под рассказ ведущего, а можно разыгрывать диалоги.

Развитие связной речи

Проходит поэтапно:

• договаривание отдельных слов во фразе;
• произнесение отдельных фраз сказочных героев;
• повторение, составление простых фраз;
• рассказывание сказки.

•        Игры: «Назови сказки, где есть дед, бабка...», «Из какой сказки фраза?», «Назови сказку по предмету» (например, яблоко: «Гуси-лебеди», «Хаврошечка», «Белоснежка и семь гномов»), «Отгадай сказку по отрывку», «Расскажи сказку по слогам».

Таким образом, на «сказочных» занятиях дети учатся:

• осознавать свои чувства, эмоции, побуждения, устремления и желания;
• формировать умение расслаблять мышцы по контрасту с напряжением, различать и сравнивать мышечные ощущения;
• развивать восприятие и внимание: слуховое, зрительное и сенсорное;
• активизировать и обогащать словарный запас детей;
• развивать фразовую речь в процессе ответов на вопросы;
• развивать интонационную выразительность и силу голоса;
• развивать мелкую моторику рук;

•  формировать сильный выдох и направленную воздушную струю;
• укреплять артикуляционный аппарат и многому другому.

3. «Использование логосказки в коррекционной работе с дошкольниками» (А. Ф. Рахимкулова, учитель-логопед).

В работе с детьми, имеющими речевые нарушения, эффективным развивающим и коррекционным средством для развития всех сторон речи является сказка. Е. Н. Винарская отмечает, что отрицательно сказывается на развитии всех сторон речи эмоциональный дискомфорт. Поэтому учителю-логопеду и воспитателю в совместной деятельности необходимо обеспечивать положительный настрой и поддерживать интерес к выполняемым упражнениям, закреплять и совершенствовать их в новой ситуации. Сказка является хорошим помощником в этой работе.

Логопедические сказки — это такие сказки, которые оказывают существенную помощь в работе с детьми, испытывающими трудности в речевом развитии. Логосказки — это целостный педагогический процесс, способствующий развитию всех сторон речи, воспитанию нравственных качеств, а также активизации психических процессов (внимания, памяти, мышления, воображения).

Логосказки могут использовать учителя-логопеды и воспитатели в своей работе с детьми, имеющими речевые нарушения. Сказки проводятся как целое занятие, дидактическая игра, театрализованное представление. Логопедическая сказка требует активного участия детей в ходе повествования.

Цель логосказки — это всестороннее, последовательное развитие речи детей и связанных с ней психических процессов путем использования элементов сказко-терапии. Логопедические сказки по содержанию просты, небольшие по объему, чтобы ребенок мог понять их содержание и пересказать.

Вся работа с использованием логосказок опирается на общие дидактические принципы.

• систематичность и последовательность;
• учет возрастных особенностей;
• учет индивидуальных особенностей;
• учет структуры дефекта;
• поэтапность коррекции речи.

Необходимо учитывать заинтересованность, радость, воображение, импровизацию, эмоциональное внимание и память ребенка.

Используя логосказки, их сюжетные линии, можно решать коррекционные задачи

• создавать благоприятную среду для речевой активности и творчества ребенка с целью повышения эффективности игровой мотивации детской речи;
• развивать все стороны речевой функциональной системы в занимательной для дошкольника форме;
• развивать психологическую базу речи, взаимосвязь зрительного, слухового и моторного анализаторов;
• осуществлять сотрудничество учителя-логопеда с детьми и друг с другом на основе личностно ориентированной модели взаимодействия участников образовательного процесса, создавать атмосферу взаимопонимания и взаимопомощи.

Виды логосказок

1. Артикуляционные (развивают речевое дыхание, артикуляционную моторику).
2. Пальчиковые (развивают мелкую моторику, графические навыки).
3. Фонетические (уточняют артикуляцию заданного звука, автоматизируют, дифференцируют звуки).
4. Лексико-грамматические (обогащают словарный запас, закрепляют знания грамматических категорий).
5. Сказки, способствующие формированию связной речи.
6. Сказки по обучению грамоте (знакомят со звуками и буквами).

Также выделяют:

1. Логосказки дидактического плана с включением различных упражнений, испытаний, выполнения проб и т.д. (Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева):

• артикуляционные;
• фонетические;
• сказки по обучению грамоте.

2. Логосказки, направленные на развитие полисенсорности ребенка с нарушением речи: «сказка» + «предметная деятельность» (О. Г. Ивановская, Е. А. Петрова, С. Ф. Савченко) — пальчиковые.
3. Логосказки-тренинги, насыщенные определенными фонемами, словоформами, лексико-грамматическими категориями (авторские сказки учителей-логопедов Г. А. Быстровой, Э. А. Сизовой, Т. А. Шуйской), — лексико-грамматические.
4. Логосказки с моделированным содержанием (Т. А. Ткаченко) — сказки, способствующие формированию связной речи.

Артикуляционные сказки

Комплексы артикуляционных упражнений объединяются в виде увлекательных сказок о Язычке. Такие сказки вызывают у детей интерес к органам артикуляции, развивают их подвижность, активизируют зрительное восприятие. Все упражнения сказки о Язычке выполняются перед зеркалом.

Игровым персонажем, который создает благоприятный эмоциональный фон на индивидуальных занятиях, является лягушонок Кваки. Куклу надевает взрослый на руку и предлагает выполнить артикуляционные упражнения. Заинтересованность ребенка повышается во время самостоятельной работы с этой замечательной игрушкой.

Пальчиковые сказки

Пальчиковые сказки:

• стимулируют действие речевых зон коры головного мозга, что положительно сказывается на исправлении речи детей;
• совершенствуют психические процессы: внимание и память, которые тесно связаны с речью;

—        повышают интерес детей к русским народным сказкам, малому фольклорному жанру.

Педагоги ежедневно на занятиях используют пальчиковую гимнастику, отдельные игры и упражнения для развития тонких движений пальцев рук, которые сопровождаются стихотворными текстами. Такие упражнения очень эмоциональны и просты. Для того чтобы заинтересовать детей и избежать однообразия в выполнении таких упражнений, пальчиковые игры объединяются в небольшие сказки и рассказы по одной или разным темам.

Фонетические сказки

Фонетические сказки предусматривают работу над нарушенным звуком или группой звуков. В них подобран речевой материал на автоматизируемый звук или дифференцируемые звуки.

У детей со сложными речевыми нарушениями наблюдается стойкость дефектов звукопроизношения. Чтобы получить устойчивый результат в работе с такими детьми, требуются многократные повторы слов, фраз на определенные группы звуков. Попадая в логосказку, ребенок путешествует по ней вместе с главными героями, помогает в трудных ситуациях, переживает вместе с ними, поддерживает, принимает решения. В результате происходит ненавязчивое закрепление трудных звуков: автоматизация изолированного звука, звука в прямых и обратных слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, чистоговорках, стихах и во фразовой речи.

Сказки по обучению грамоте

Логосказки:

• знакомят детей с гласными и согласными звуками;
• формируют понятия «звук», «буква», «гласный звук», «согласный звук»;
• развивают слуховое внимание;
• развивают фонематический слух;
• знакомят детей с гласными и согласными буквами, закрепляют зрительные образы букв;
• формируют и дифференцируют понятия «звук — буква».

Главные герои сказок — звуки и буквы, наделенные своими характерами. На занятиях дети погружаются в мир сказочных персонажей Королевства звуков и букв. В красном дворце живут шесть гласиков (гласные звуки), В синем и зеленом дворцах живут согласики (согласные звуки).

Лексико-грамматические сказки

Лексико-грамматические сказки (Г. А. Быстрова, Э. А. Сизова, Т. А. Шуйская) несут определенную лексическую или грамматическую нагрузку. В логосказках используются различные способы обогащения, активизации словарного запаса, словообразование, словоизменение.

Сказки, способствующие формированию связной речи

Виды работ со сказками:

1. Ребенок разыгрывает знакомые сказки.
2. Несколько детей, предварительно распределив роли, разыгрывают сказку.
3. Ребенок разыгрывает сказку по мотивам увиденной, но изменяет персонажей, время, конец действия.
4. Ребенок разыгрывает и моделирует сказку по набору предложенных или выбранных самостоятельно игрушек. При этом ребенок самостоятельно демонстрирует сказку, придумывает ее сюжет. Таким образом развивается самая сложная форма связного высказывания — составление творческих рассказов.
5. Подготовка и показ музыкально-логопедических сказок.

Драматизации сказок активизируют движения органов артикуляционного аппарата, формируют лексико-грамматический строй речи, развивают общую и мелкую моторику пальцев рук, координацию движений, мимику, пантомиму, психические процессы (воображение, эмоционально-волевую сферу, внимание, восприятие), творческие способности. У детей формируется мелодико-интонационная выразительность, развивается связная монологическая речь, автоматизируются звуки в тексте.

Использование логосказок в коррекционной работе позволяет учителю-логопеду устанавливать эмоциональный контакт с ребенком, создавать у него радостное настроение, активизировать речевое общение, оказывать ненавязчивое воспитательное воздействие, пополнять запас знаний и сведений, совершенствовать психические процессы (внимание, восприятие, воображение, память, мышление), развивать все стороны речи.

II. Основная часть Конкурс № 1

(Проводит учитель-логопед старшей группы № 8 (ОНР) Т. В. Колпащикова.)

—        Послушайте и назовите жанр. «Как аукнется, так и откликнется».

(Пословица.)

«На дворе — трава, на траве — дрова». (Скороговорка.)

«Ехала деревня мимо мужика, вдруг из подворотни лают ворота». {Небылица)

«Катя, Катя, Катюха оседлала петуха, а петух заржал, на базар по бежал». (Потешка)

Ехала машина темным лесом

За каким-то интересом.

Инте-инте-интерес,

Выходи на букву С. (Считалка.)

Расскажу-ка я вам про дела старые,

Да про старые, про бывалые,

Да про битвы, да про сражения,

Да про подвиги богатырские... (Былина.)

«Сели детки на карниз и растут все время вниз». (Загадка)

«В некотором царстве, в некотором государстве...» (Сказка)

—        Уважаемые коллеги, прошу вас перечислить виды сказок.

Команды перечисляют по очереди, например: народные (фольклорные) и авторские сказки; литературные, докучные, волшебные, бытовые сказки, сказки про животных и т.п.

Конкурс № 2

(Проводит учитель — логопед средней группы № 9 (ОНР) Е. В. Крюкова.)

—        Вспомните, кто говорил такие слова и из какой сказки.

«По щучьему веленью, по - моему хотенью...»

«Спи, глазок, спи, другой!»

«Выгляни в окошко, дам тебе горошку».

«Как мне не печалиться, серый волк, остался я без доброго коня...»

«Сивка-Бурка, вещий каурка! Стань передо мной как лист перед травой!»

«Тепло ль тебе, девица, тепло ль тебе, красная?»

«Несу косу на плечах, хочу лису посечи, слезай, лиса, с печи!»

Конкурс № 3

(Проводит старший воспитатель О. А. Никифорова.)

— Какой возрастной группе соответствуют приведенные ниже задачи по художественной литературе?

1. Слушать рассказывание или чтение взрослого, запоминать или узнавать знакомое произведение при повторном слушании, узнавать героев сказки, рассказа, стиха в иллюстрациях и игрушках, запоминать тексты произведений малого фольклора. (Вторая группа раннего возраста.)
2. Слушать внимательно сказки, стихи, рассказы. Следить за развитием действия в сказке, сочувствовать положительным героям. (Младшая группа.)
3. Фиксировать внимание детей не только на содержании литературного произведения, но и на особенностях языка. Учить детей отвечать на вопросы, связанные с содержанием текста. (Средняя группа.)
4. Учить различать жанры литературных произведений и некоторые особенности каждого жанра. Учить эмоционально передавать содержание небольшого прозаического произведения и читать наизусть небольшие стихотворения. (Старшая группа.)
5. Воспитывать любовь к книге, способность чувствовать художественный образ. Развивать поэтический слух, интонационную выразительность речи. Продолжать учить эмоционально передавать содержание произведения, выразительно читать стихи. (Подготовительная к школе группа.)

Конкурс № 4 — «Составь слово из слогов и отгадай сказку»

(Проводит учитель-логопед старшей группы № 7 (ОНР) А. Ф. Рахимкулова.)

—        Уважаемые коллеги, посмотрите на табло! В наборе слогов зашифрованы русские народные сказки. Итак, первое слово: что это за сказка?

Кашечрохав. («Хаврошечка».).

 Боклоко. («Колобок».).

Зоркомо. («Морозко».).

Очвокамйюд. («Дюймовочка».).

Дыродйом. «(Мойдодыр».).

 Гукароснеч. («Снегурочка».).

Комерет. («Теремок».).

Щеинакатар. («Тараканище».).

—        Правильно, читать вы умеете! Умеете и расшифровывать русские народные сказки!

Конкурс № 5

(Проводит учитель-логопед средней группы № 9 (ОНР) Е. В. Крюкова.)

Педагогам выдают карточки (по 5 сказок на каждую возрастную группу), нужно разложить сказки по возрастным группам. (Мы основывались на примерной общеобразовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы» Н. Е. Вераксы.)

—        Для работы с детьми какой возрастной группы используются следующие произведения?

Младшая группа: «Колобок», «Волк и козлята», «Кот, петух и лиса», «Гуси-лебеди», «Снегурочка и лиса»; «Бычок — черный бочок, белые копытца», «Лиса и заяц», «У страха глаза велики», «Теремок», «Рукавичка».

Средняя группа: «Сказка о кругленьких и длинненьких человечках», «Тараканище», «Приключения Незнайки и его друзей», «Три поросенка», «Заяц и еж», «Красная Шапочка», «Бременские музыканты».

Старшая группа: «Домовенок Кузька», «Сказка о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре Гвидоне Салтановиче и о прекрасной царевне Лебеди», «Серебряное копытце», «Крупеничка», «Цветик-семицветик», «Лиса и кувшин», «Крылатый, мохнатый да масляный», «Хаврошечка», «Заяц-хваста», «Царевна-лягушка».

Подготовительная группа: «Илья Муромец и Соловей-разбойник», «Василиса Прекрасная», «Волк и лиса», «Добрыня и Змей», «Снегурочка», «Садко», «Не плюй в колодец — пригодится воды напиться», «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях», «Гуси-лебеди», «Конек-Горбунок».

Конкурс № 6 «Расскажи сказку по-другому»

(Проводит учитель-логопед старшей группы № 8 (ОНР) Т. В. Колпащикова.)

Цель: научить рассказывать сказку от начала и до конца от лица героя сказки или предмета.

Выходят по одному человеку от команды.

Образец — сказка «Колобок» от лица тропинки, проходящей рядом с домом: «Я — тропинка извилистая. Недалеко от меня дом стоит красивый. Слышу я, как-то раз дед бабке говорит: „Бабка, испеки колобок". Долго не было бабки, смотрю: она к окну подошла и положила колобок, чтобы он остыл немножко. Колобок лежал, лежал, а потом упал на меня и покатился. Он был тепленький, мягкий, кругленький. Катится, катится, а навстречу ему зайчик...»

Таким образом рассказываем сказку до конца, применяя знания о произведениях художественной литературы на практике.

Задание для команд «Репка»: рассказать сказку «Рукавичка» от лица любого персонажа, например рукавички.

Задание для команды «Колобок»: рассказать сказку «Три медведя» от лица любого персонажа, например Михайло Потапыча.

Конкурс № 7 «Узнай сказку» («Ты — мне, я — тебе»)

(Проводит учитель-логопед средней группы № 9 (ОНР) Е. В. Крюкова.)

Цель: выявить умение педагогов зашифровывать сказку, используя символы или простые картинки.

Участникам выдаются листы и простые карандаши. Задание: зашифровать друг для друга сказку, используя символы или геометрические фигуры. Сказку выбирает сама команда.

Конкурс № 8 «Придумай концовку сказки»

(Проводит учитель-логопед старшей группы № 8 (ОНР) Т. В. Колпащикова.)

Цель: развивать воображение, быстроту реакции при составлении нового конца сказки.

Командам дается название сказки — «Красная Шапочка». Необходимо придумать новый конец сказки.

— Придумайте концовку этой сказки, начиная с того момента, когда Красная Шапочка зашла в дом, где в постели вместо бабушки уже лежит волк.

III. Заключительная часть (подведение итогов)

На семинаре-практикуме были рассмотрены методики работы со сказкой, которые предлагаются воспитателям для использования в образовательном процессе при работе с детьми.

—        Сказки вы знаете очень хорошо! Загадки вы умеете отгадывать! Какой фразой обычно заканчиваются сказки?

1. Я на том пиру был, мед-пиво пил, по усам текло, а в рот не попало!
2. И стали они жить долго и счастливо!
3. И стали они в добре поживать, лиха не знать!
4. И с тех пор стали жить да быть, да и теперь живут!
5. Стали они жить-поживать по-прежнему.

Выкатывается монетка.

• Ой, что это? (Это монетка.) Появляется Муха-Цокотуха.
• Где моя монетка?
• А вот она!
• Я хотела сходить на базар и купить самовар!
• Ой, здесь и гости!
• Подождите, подождите, не уходите! Сейчас я вернусь!

Муха-Цокотуха возвращается с чаем, печеньем и конфетами и угощает всех гостей.

Литература

1. Большева Т.В. Учимся по сказкам. — СПб., 2001.
2. Брун Б., Педерсен Э., Рунберг М. Сказки для души. Использование сказок в психотерапии. — М., 2000.
3. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. — СПб., 1998.
4. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Трабенко Т. М Игры в сказкотерапии. — СПб., 2006.
5. Поляк А. Театр сказок. — СПб., 2001
6. Прохорова Е. В. Театрализованные игры для дошкольников. — СПб., 1995.
7. Шорохова О. А. Играем в сказку: Сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников. — М., 2006.

Дошкольная педагогика • Май • 2017

Читательское развитие и приобщение к чтению детей с особыми образовательными потребностями

Психологическая помощь ребенку

с аутизмом в процессе совместного чтения

О.С. Никольская

Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

Статья рассказывает об особенностях приобщения к чтению детей с ранним детским аутизмом; раскрывает уникальный развивающий потенциал классической детской литературы и традиций совместного чтения; рассматривает методические аспекты реализации этого потенциала в работе с аутичными детьми.

Совместное чтение, так же как игра и рисунок, служит установлению контакта с ребенком и развитию взаимодействия. С его помощью можно эмоционально тонизировать ребенка, выявлять и смягчать его аффективные проблемы. На этой основе может строиться длительная работа по оказанию помощи ребенку в осмыслении происходящего с ним и с другими людьми, в ходе которой он получает необходимый опыт индивидуальных переживаний и сопереживания.

Бывает, что совместное чтение становится единственной возможностью развития эмоционального контакта с ребенком, формирования его представлений об окружающем, о других людях. Описаны случаи, когда мутичный ребенок, не достигая возможности говорить, обучается чтению и составлению слов из букв, и это становится каналом эмоциональной связи с ним и радикально меняет в лучшую сторону его положение в семье, отношения с близкими.

С опорой на совместное чтение постепенно формируется и дифференцируется индивидуальный жизненный опыт детей с аутизмом. Выделяются важные впечатления, желания, осознаются уже сложившиеся предпочтения и весь привычный обиход, уютный жизненный порядок. Чтение может помочь в сюжетной организации сознания, в проявлении и проработке событий личного прошлого и возможного будущего, в выделении причинно-следственной связи событий, в выстраивании и определении системы мотивов и целей, позволяющей ребенку стать менее импульсивным — подняться над провокациями непосредственной ситуации.

В общем чтении может вестись работа по развитию возможности восприятия подтекста ситуации, ее общего контекста, пониманию чувств и намерений других людей — т.е. по преодолению тенденции к буквальности и одноплановости в восприятии происходящего, характерной даже для высокоинтеллектуальных и относительно социально успешных людей с аутизмом.

Таким образом, мы видим, что чтение может применяться на разных этапах психологической помощи таким детям и в самом начале работы, во взаимодействии с маленькими детьми, и на ее поздних этапах, при поддержке подростков и даже взрослых.

Оно может использоваться в работе с разными категориями аутичных детей: и с относительно успешными в социальном развитии, продвигая их в дальнейшем развитии, поддерживая в освоении более сложной социальной среды, и с глубоко аутичными детьми, которым оно также дает возможность выхода из аутистической отгороженности, развитие взаимопонимания с близкими людьми.

Установление контакта с ребенком с помощью книги

Занятия с книгой могут быть избраны сначала просто потому, что книга уже что-то значит для такого ребенка, потому что она привлекает его внимание. На основе этой мимолетно проявляемой избирательности могут возникать и фиксироваться первые формы контакта.

Например, глубоко аутичный ребенок в процессе полевого поведения пусть ненадолго, но останавливает на книжке внимание или даже сам берет ее и перелистывает. Понятно, что такое избирательное внимание к книге может стать опорой для объединения внимания и эмоционального комментирования происходящего, осмысляющего полевое поведение ребенка. В будущем повторяющийся момент объединения внимания на книге может стать одной из опор для формирования устойчивой структуры занятия.

Сначала для нас даже не столь важно, что именно привлекает такого ребенка к книге: ее сенсорная фактура — глянец, цвет, шуршание бумаги, мелькание страниц; форма и орнамент рядов букв или сам рисунок, запечатленная на нем ситуация, воспоминание о прочитанном.

Все это, безусловно, очень важно для выявления характера избирательности ребенка, определения возможного смыслового поля, на основе которого в дальнейшем будет упрочняться и развиваться эмоциональный контакт. Но сначала значим, прежде всего, сам факт избирательного внимания к книжке как возможность объединения с ребенком на предмете его интереса, подключения к сопереживанию и начала его тонизирования сначала теми впечатлениями, которые он сам уже выбрал.

У более старших и более продвинутых в аффективном развитии детей книга может стать не объектом мимолетного внимания, а предметом устойчивого и уже содержательного интереса. Очень часто это увлечение стихами, которые такой ребенок, как правило, очень хорошо запоминает. Он может запоминать и воспроизводить длинные цитаты, «читать стихи километрами». Эти цитаты он может сам использовать к месту (например — «испеки-ка ты мне, бабка, колобок», когда хочет есть). И, как правило, не протестует, если его увлечение стихами начинают разделять близкие.

Понятно, что такой интерес к книге может быть стереотипным, ребенок может требовать читать одну и ту же страницу, одну и ту же книгу, искать в ней один и тот же рисунок. Он может и надолго погружаться в прочитанную историю, «жить в ней годами», проецируя ее содержание на реально происходящие события и пытаясь их организовать в соответствии с канвой любимого сюжета книги. Часто такой стереотипный книжный интерес исходно связан с пугающим переживанием, и ребенок постоянно «перемалывает» таким образом одно и то же захватившее его впечатление.

Подключение взрослого к такому устойчивому интересу, если оно выражается с самого начала не в прямой произвольной организации, а в сопереживании и следовании ребенку, часто им благосклонно принимается. Поэтому и это может стать одной из реальных основ для завоевания доверия ребенка и развития взаимопонимания.

Бывает, что таких детей, сосредоточенных на книжке, сначала трудно вовлечь в более активное взаимодействие, например, в игру, связанную с передвижением по комнате. Это может быть связано и с выраженными страхами, и со сверхувлеченностью книгой. К тому же это может поддерживаться и характерной для интеллектуально развитых детей с аутизмом катастрофической моторной неловкостью, затрудняющей любую реальную деятельность. Игры таких детей тоже часто представляют лишь вербальную активность - стереотипное проговаривание свернутого сюжета любимой книги или мультфильма. Поэтому присоединение к этому стереотипному интересу, к постоянному перечитыванию и проговариванию содержания одной и той же книги, может надолго остаться единственной основой установления и развития эмоционального контакта.

Взаимодействие чтения, игры и рисунка в психологической работе

Игра, чтение, рисунок естественно объединяются и дополняют друг друга в психологической работе с аутичными детьми. Начало работы определяется, прежде всего, индивидуальными возможностями ребенка. Если контакт исходно устанавливается на основе чтения, позже, по мере возможности, в занятия могут быть включены и рисунок, и игра как прорисовывание, проигрывание с игрушечными персонажами занимательного для ребенка сюжета.

Такое дополнение позволяет конкретизировать впечатление от прочитанного, закрепить его смысл в чувственных подробностях, разнообразить и эмоционально дифференцировать детали сюжета книги.

Вместе с тем, и в других случаях, когда контакт исходно устанавливается с помощью игры или рисования, мы также ищем возможность перейти впоследствии к совместному чтению.

Разнообразно организованное занятие позволяет развернуть взаимодействие, построить его более гибко и индивидуально адресовано. Кроме того, как уже указывалось, введение чтения важно, поскольку именно оно дает возможность продолжать активную психологическую работу в подростковом и юношеском возрасте, когда обращение к игре становится социально неадекватно.

Приучив ребенка читать вместе и обсуждать прочитанное, мы закладываем возможность продолжения занятий в старшем возрасте, когда другие формы становятся менее адекватными. И в старшем дошкольном, и младшем школьном, и в подростковом возрасте ребенок с аутизмом нуждается в помощи в осмыслении происходящего и, главное, в понимании чувств, мыслей, намерений других людей. Надолго остаются проблемы понимания подтекста, второго плана ситуации. Даже успешно преодолевающие свои трудности дети часто не могут поставить себя на чье-то место, понять и уступить, пожаловаться и пожалеть, поделиться информацией и попросить помощи.

Причиной этого являются как врожденные трудности установления эмоционального контакта, так и недостаток реального опыта взаимодействия с другими людьми. Совместное чтение книг является одной из возможностей смягчения этих проблем. Оно может дать таким детям опыт сопереживания, оценки и анализа взаимоотношений людей и, с одной стороны, ввести их в реальность общечеловеческих ценностей, а с другой — помочь в прояснении эмоционального смысла каждодневных бытовых контактов с близкими.

Особенности развития интереса к книгам

Известно, что аутичные дети очень часто рано начинают интересоваться книгами. Многие из них уже до года имеют репутацию чрезвычайно умных детей, поскольку могут сами занять себя, длительно перебирать, перекладывать и перелистывать книжки, смотреть в них картинки. При этом, правда, они предпочитают делать это все сами и не расположены делить это удовольствие со своими близкими.

Более того, их могут очень рано интересовать буквы. Нередки примеры, когда такие дети уже до года могут длительно и завороженно рассматривать не яркие картинки, а именно текст книжки. Бывает, что одним из первых слов они произносят слово «буква». Буквы могут стать предметом их стереотипного интереса, они начинают постоянно искать и находить их очертания в окружающем.

Часто такие дети очень рано начинают требовать чтения вслух, в основном стихов, и показывают при этом хороший, иногда недетский вкус, проявляя интерес к классической поэзии. Специалисты даже упрекают мам за неадекватный подбор стихов. Оправдываясь, мамы говорят, например: «... но что я могла сделать, если он успокаивался, когда я читала ему Тютчева или Пушкина».

Но в основном это все же интерес к традиционному «детскому» репертуару (народные потешки, стихи К.Чуковского, С.Маршака, А.Барто). Дети легко запоминают стихи и могут начать их декламировать, еще не пользуясь речью для коммуникации, иногда еще до года, чем тоже поддерживают свою репутацию будущих интеллектуалов.

Вскоре после года дети могут проявить сверхувлеченность ими, «читать стихи километрами», хотя их собственная речь при этом явно начинает отставать в развитии. При своевременном или даже раннем произнесении первых слов она может оставаться крайне бедной, штампованной, представлять короткую фразу в инфинитиве, во втором или в третьем лице, что традиционно определяется как телеграфный стиль речи. Достаточно часто дети начинают взаимодействовать с близкими с помощью цитат - используют подходящие фразы из сказки, стихотворные строчки, чтобы выразить свое отношение, какую-то нужду.

Существуют и примеры, когда ребенок сам начинает читать и выкладывать из букв слова раньше, чем научается говорить. Так мы знаем случай, когда родители случайно обратили внимание, что неумеющий говорить ребенок все время бегает от стола в комнате на кухню, где застывает перед раковиной вниз головой. Выяснилось, что под раковиной на стене вверх ногами наклеена газета, и ребенок упорно бегает от нее к столу с буквами магнитной азбуки, выкладывая на нем слова из газетного текста.

Дети могут начать обращаться к родителям, используя самостоятельно набранный текст. Так, ребенок, о котором шла речь выше, обращаться к родителям впервые начал, используя буквы магнитной азбуки. Он выкладывал на доске просьбу: «Папа, включи, пожалуйста, телевизор», а потом за руку тянул к доске отца. И говорить он начал, прочитывая эти просьбы.

Мы видим, что интерес таких детей к книжке, к картинке в ней, к буквам, к звучащим стихам очень отличается от интереса обычного ребенка, который получает удовольствие, прежде всего, от общего чтения и рассматривания картинок.

Первые любимые всеми детьми стихотворные книжки, как правило, связаны: с привычными бытовыми ситуациями (с колыбельными, с умыванием — «водичка, водичка, умой мое личико»); с общими впечатлениями («киска, киска, киска брысь, на дорожку не садись, наша деточка пойдет, через киску упадет»); со стишками и прибаутками, уже обжитыми в ранних играх с близкими (это ладушки, сорока-ворона, поехали за орехами и т.п.). И общее чтение здесь естественно вырастает из общей жизни, общих игр.

Далее, для обычного ребенка особым удовольствием в общем чтении книги становится развитие взаимодействия с близкими. Ему нравится показывать по просьбе нарисованные в книжке предметы и персонажи, показывать, где нарисована собачка и как она лает, как мяукает киска, как падает бычок и как плачут несчастные зайка или мишка и т.п.

Ребенка с формирующимся аутизмом и в книге более завораживают «чистые» сенсорные впечатления. Листание книг и журналов может вызываться удовольствием от шуршания и мелькания страниц, особенно глянцевых, где можно увидеть отблики света. На этой основе часто складывается стереотипная аутостимуляция.

Эти «чистые» впечатления могут быть не самыми простыми. Интерес к «буковкам», с одной стороны, может отражать особое внимание к причудливой геометрической форме. С другой это особое внимание и к самому процессу прочитывания слова, это удовольствие от складывания букв в слова, часто интересные по звучанию, но очень далекие от повседневных бытовых впечатлений обычных детей. Завораживать такого ребенка может и само ощущение того, что слово что-то значит, некое тоже «чистое» переживание символа. Опять же, мы наблюдали случай, когда ребенок, использующий для коммуникации лишь телеграфную аграмматичную фразу, просто упивался стереотипным перебором англо-румынских пар слов, имеющих сходное значение. В это время он даже засыпал с англо-румынским словарем под подушкой.

Любовь к поэзии у таких детей также в большой степени является «чистой» и истинной любовью к хорошей форме, она определяется особой чуткостью к чувственной ткани речи — к ее звукосочетаниям, ритмам. Эта чуткость может быть проиллюстрирована примерами их собственного словотворчества. Так, используя шипящие, свистящие, рычащие звуки, дети коверкают или придумывают собственные достаточно выразительные и аффективно насыщенные слова.

Характерно пристрастие к стереотипному воспроизведению отдельных аффективно заряженных вер бальных образов, которые могут будоражить, смешить или путать таких детей. Последнее показывает, однако, что мы не можем сказать, что ребенок совсем уж не осмысляет прочитанного. О том же говорит и адекватное использование отдельных цитат в быту, характерные ритуальные шутки таких детей, выражающиеся в подмене слов в цитате: «воробьи, воробьи, не тревожьте солдат...»

Эти образы могут быть достаточно неожиданны, и в большей степени связаны с чувственными ассоциациями. Как пример можно рассмотреть неожиданное изображение стекающих часов у С.Дали, но этот изысканный образ может быть понят как реплика прямого буквального восприятия метафоры текущего времени. Характерно и огромное внимание к смыслу, непосредственно заключенному в слове, в словосочетании: необходимая река, скипидар (дар скипы), бьют часы и т.п. Позже такие дети могут проявить способности в игре в шарады.

При большой чуткости к звуковой и аффективной форме слова, ранней любви к стихам эти дети часто не переходят вовремя к чтению самой простой и увлекательной для других детской прозы. Им оказывается неинтересен даже самый простой бытовой сюжет из обычной детской жизни. Часто при упорных попытках взрослых донести до детей прозаические тексты сказок, они начинают отказываться от книг вообще.

Если же переход к прозе все-таки происходит, такой ребенок воспринимает ее так же своеобразно. Как правило, в норме маленький ребенок от стишков и потешек, выросших из сопровождения совместных бытовых действий и общих игр, естественно переходит к восприятию маленьких сказочек, тексты которых также ритмически организованы, зарифмованы (уже по смыслу), и единичное событие, в них представленное, повторяется и рифмуется в разных орнаментальных контекстах. Дед бил-бил — не разбил, баба била-била — не разбила; колобок катится по дорожке, а навстречу ему заяц, потом волк и т.д.

Ребенок с аутизмом может затрудниться уже и в этом первом шаге к восприятию прозы. Здесь может быть несколько причин: сверхсосредоточение на фактуре речи и стихотворном ритме; недостаточное выделение как объекта интереса отдельных активных персонажей, смысла того, что с ними происходит (как и невыделение в игре функциональной игрушки), а при попытке такого выделения — сосредоточение на отдельной детали, фрагментарность восприятия.

Характерно, что и сосредоточение на любимой сюжетной картинке в книжке возможно для такого ребенка лишь на короткое время. Оно тоже фрагментарно, выхватываются отдельные значимые для ребенка детали, и плохо воспринимается общий смысл. Проблемы пересказа по картинке остаются устойчивой трудностью таких детей и в более старшем возрасте. Характерно при этом, что представление сюжета серией картинок, как правило, не облегчает ему задачу.

В продвинутых случаях, там, где ребенок пытается освоить более сложные сюжеты, также видны эти проблемы. Видно, что ребенок выхватывает из контекста, прочитанного отдельные яркие образы — восприятие им любимой книжки фрагментарно. Он все время возвращается к этим деталям, проговаривает их, и привлечь его внимание к развитию сюжета часто бывает просто невозможно.

Подобная фрагментарность восприятия часто поддерживает страхи ребенка, возможно сверхсосредоточение на отдельных пугающих деталях. В норме удовольствие ребенка усиливается от «острых» подробностей, пугающих деталей сказки: острых зубов, когтей и т.п. Оно обусловлено тем, что ребенок уверен в счастливом разрешении сказочной угрозы, и описываемые опасности лишь усиливают предвкушение их преодоления. Здесь же аффективная концентрация на них настолько велика, что аутичный ребенок часто не может пережить счастливого разрешения сказочного сюжета в целом, и отдельная, мало значимая для другого ребенка, неприятная или пугающая подробность может стать причиной формирования стойкого страха.

И если все-таки понятно, что появление злой Варвары или страшного шарманщика может испугать ребенка и нарушить дальнейшее восприятие им развития сюжета сказки «Доктор Айболит» К.И.Чуковского, то другие разрушающие впечатления могут быть для нас совершенно непредсказуемыми. Так, например, сложно было предугадать аффективный срыв ребенка при чтении «Снежной королевы» Г.-Х. Андерсена, когда травматическим впечатлением стало описание не сцены нападения разбойников на карету Герды, а описание кухни разбойников, где варились или жарились зайцы. «Это ужасно варить и есть зайцев, у них такие розовенькие прозрачные ушки».

Таким образом, трудности восприятия смысла, прочитанного имеют множественные основания. Во-первых, малый собственный опыт активного контакта с миром и с другим человеком, недифференцированность картины мира, представлений о себе, воспоминаний и планов на будущее не позволяет сложиться тому индивидуальному мироощущению, которое и отзывается на образы сказки, рассказа, в них обычный ребенок прежде всего узнает свои переживания. У аутичного же ребенка такого опыта переживаний или нет совсем, или он крайне недостаточен. Другими словами, ему мало чем или даже совсем нечем эмоционально резонировать.

Во-вторых, даже там, где ребенок отзывается, он крайне фрагментарен в восприятии смысла. И внимание его неустойчиво, и аффективные детали могут слишком захватывать его и мешать восприятию целого. Он стереотипно возвращается к переживанию одного и того же впечатления.

Далее, даже там, где он воспринимает сюжетную линию, он часто не может следить за художественным контекстом, подтекстом произведения, что, безусловно, обедняет для него впечатление от чтения.

Поэтому понятно, что самостоятельное развитие интереса к чтению художественной литературы у таких детей практически невозможно. Даже самые продвинутые в этом направлении могут любить сказки, детские истории лишь пока родители им читают и участвуют в смысловой проработке прочитанного. Но родители, как правило, перестают это делать, когда ребенок научается читать самостоятельно. Предполагается, что теперь он должен читать сам. Тут он, как правило, и перестает читать художественную литературу.

Это не значит, что такой ребенок перестает читать совсем. В дальнейшем он может начать самостоятельно читать «познавательную» литературу, перейти к чтению энциклопедий, научных изданий, начать коллекционировать знания в отдельных областях. «Беллетристику» же он, как правило, полностью отвергает. Истории человеческих отношений, которые могут компенсировать его жизненную некомпетентность, оказываются полностью вне его интереса.

Начало совместного чтения

Чтобы это не произошло, мы должны постепенно вести ребенка к книге, опираясь на то, что привлекает его: на ее сенсорную фактуру, буквы, картинки, на любовь к звукам и ритмам, знакомые приятные впечатления, развитие сюжета.

Опираясь на мимолетное внимание к книжке в процессе полевого поведения, психолог включает ее в свой комментарий. И дальше, так же как это происходит с любым действием ребенка, пытается его осмыслить так, чтобы наряду с сенсорными ощущениями, которые, вероятнее всего, исходно привлекательны для ребенка, он начинал видеть картинку, например, зайчика с морковкой, и связывать с ним короткий стишок.

Постепенно, как это происходит и с осмыслением, например, ряда кубиков или машинок, книжка действительно становится для ребенка ценной именно своим содержанием — своими картинками, стихами и т.п. И, перелистывая книгу, он начинает ждать нашего комментария, прочтения стихов, вставляет пропущенные слова, договаривает их окончание.

Но бывает, что ребенок не просто равнодушен, но активно отвергает попытки привлечь его к книжке. Обычно такой негативизм является как раз результатом поспешного и неумелого давления со стороны близких. В этом случае для привлечения к книге необходима длительная работа прорисовывания, проигрывания, проговаривания сюжетов из жизни ребенка. Как мы ездили в гости к бабушке, как идем в детский сад, как праздновали елку и день рождения и т.п. — создание собственного мемуарного цикла. Потом подбирается книжная история, созвучная личному опыту ребенка. Часто родители сначала начинают рассказывать ее ребенку на ходу, по дороге, а потом уже знакомая и близкая ребенку история «читается» по книге.

Такая же работа необходима и ребенку, увлеченному перелистыванием страниц. Соответствующий эмоциональный образ уже должен жить в нем и отзываться в нужный момент для того, чтобы мы могли хоть на секунду задержаться на какой-то из мелькнувших картинок или на «прочтении» маленького стишка.

Мы видим, что, когда ребенок начинает интересоваться игрой, проигрыванием простых бытовых ситуаций — обед, укладывание спать и т.п., он сам требует есть, пробует игрушечную еду, пытается сесть на игрушечный стульчик. И это происходит не потому, что ему недоступна игровая символизация, а скорее потому, что интерес к игре развивается одновременно с осознанием себя, своих желаний и привычек. Все это характерно и для чтения.

Во время чтения, так же как в игре и в рисовании, важным является подкрепление моментов сосредоточения на содержании книги привычными удовольствиями, например, ритмом стиха или воспоминанием собственного подобного впечатления. Поэтому чтение тоже идет параллельно с комментарием взрослого, постоянно пытающегося обращаться к собственному приятному опыту ребенка. Для усиления впечатления используется и рисунок, лепка. Цель всего этого — дать ребенку опыт сопереживания содержанию книги, сначала бытовому, уютному, созвучному привычным и приятным домашним впечатлениям.

Как правило, это истории с накоплением и использованием «полезных вещей», как, скажем, в «Разных колесах» или в «Капризной кошке» В. Сутеева. Их очень любят обычные дети в возрасте около 2-х—3-х лет, а для детей с аутизмом они могут быть адекватны и в гораздо более старшем возрасте. Такие книжки всегда очень детально иллюстрированы, и дети раннего и младшего дошкольного возраста больше всего любят рассматривать именно эти реалистические подробности.

Классическое сопровождение таких книг — это рисунки В. Сутеева, В. Конашевича, Ю. Васнецова. Они все предназначены для долгого рассматривания и узнавания детьми деталей собственной жизни. Кроме обилия реальных и красочных бытовых подробностей, характерна орнаментальность рисунка, связывающая все детали воедино, зарифмовывающая их и связывающая в единый порядок. Таким образом, ситуативная смысловая организация рисунка мощно поддерживается в книжках для детей раннего возраста ритмической организацией.

При достижении возможности кратковременного общего сосредоточения на чтении книжки мы должны поставить себе задачу попробовать раздвинуть его временные границы. Во-первых, мы можем позволить ребенку не сидеть спокойно, а блуждать рядом. Он может заниматься каким-то своим привычным делом, вертеть палочку, крутить колесо. Показателем того, что ребенок слышит нас и аутостимуляция не поглощает его, служат его регулярные подходы снова взглянуть в книгу на картинку или нам в лицо, если удается актуализировать значимое для него переживание.

Очень хорошим приемом, отодвигающим наступление пресыщения и помогающим ребенку сосредоточиться и слушать, могут стать паз-лы, составляющие иллюстрацию к книжке. В этом случае, мы можем быть уверены, их складывание организует ребенка и удержит рядом, пока мы будем читать ему.

Вообще, необязательно, что привычные способы стереотипной аутостимуляции отвлекают ребенка и их надо останавливать и запрещать. В начале работы это просто бесполезно и только подкрепит негативизм ребенка. На этапе уже установленного эмоционального контакта и вовлечения ребенка в ситуацию взаимодействия стереотипные действия уже не полностью захватывают его и начинают обслуживать общение. Они уже не отгораживают, а тонизируют ребенка и помогают ему отсрочить наступление пресыщения контактом. И конечно, самое удачное, если такие действия ребенка тоже удается осмыслить и связать с темой чтения, например, найти соответствующие картинки для пазлов.

Возможно начинать совместное чтение и с помощью диафильмов. Полумрак, луч света от проектора, картинка на стене — все это тоже помогает ребенку сосредоточиться и дает особый комплекс успокаивающих и завораживающих впечатлений. Эту картинку нельзя быстро перелистнуть, фиксируясь на стене, она притягивает ребенка, дает ему возможность подойти, потрогать изображение, увидеть луч в воздухе и на своей руке — все это раздвигает временные границы сосредоточения, создает поддерживающий фон для чтения. Многие дети охотно организуются, получают возможность смотреть и слушать, потому что любят сами переключать кадры — поэтому они обязательно досмотрят диафильм до конца. Позже легче перейти к этой истории, изложенной в книге.

Достаточно часто подготовить ребенка к совместному чтению помогает детская пластинка (магнитофонная запись) с хорошим музыкальным сопровождением. Огромной помощью тут становятся классические радиоинсценировки детских сказок, в которых, как правило, заняты лучшие актеры нашего театра второй половины века — М. Бабанова, Р. Плятт, Н. Литвинов и др.

В этих инсценировках обычно очень точно выверены все смысловые акценты, точно дозируется интенсивность переживания, простраивается целостная партитура динамики нарастания и снятия напряжения в развитии сюжета, выделяются бытовые детали, узнаваемые каждым ребенком, значимые в его индивидуальном опыте. То есть в них, в сущности, решаются те же задачи, которые стоят и перед нами на занятии с ребенком.

Книжка того же содержания с картинками перелистывается под движение сюжета на пластинке, связывается с ним, и позже ее можно будет использовать и без сопровождения аудиозаписи. И это позволит потом перейти к другой книжке.

Необходимо отметить, что вовлечение ребенка в общее чтение — это долгий процесс, да и само такое чтение — это долгое чтение.

Во-первых, потому, что, приняв книжку (узнав себя в ней), ребенок будет требовать постоянного к ней возвращения, и переход к новой книжке будет снова проблематичным. Конечно, это может быть характерно и для обычного маленького ребенка, он тоже постоянно возвращается к одним и тем же любимым книжкам. Однако у аутичного ребенка эта тенденция выражена гораздо сильнее, потому что он сверхнастороженно относится ко всему новому, и, если его торопить, эта настороженность только увеличивается.

Во-вторых, мы сами тоже заинтересованы в медленном чтении, в многократном возвращении к одному и тому же впечатлению, к одному и тому же эпизоду, к одному и тому же сюжету. Различие в том, что ребенок хочет точного воспроизведения впечатления, а мы не должны допустить, чтобы повторение было механическим. Если это произойдет, даже исходно яркое впечатление будет постепенно выхолащиваться, нам же нужно его развитие, дифференциация, обогащение новыми более сложными смыслами.

Обогащение и развитие восприятия смысла прочитанного идет в процессе его комментария, прорисовывания впечатлений, нацеленных на обращение к собственному опыту, к личным воспоминаниям ребенка. Проговаривание и прорисовывание прочитанного, вызывая узнавание, помогает конкретизировать, опредметить и систематизировать положительный жизненный опыт ребенка. И это является первой задачей его аффективного развития в процессе совместного чтения.

Основой для такой систематизации являются привычные бытовые ситуации, весь уклад жизни ребенка. Таким образом, это работа по развитию механизмов уровня индивидуальных аффетивных стереотипов, обеспечивающих стабильность и надежность в контактах с миром и с другим человеком, дающих ребенку ощущение удовольствия и уюта.

Развитие механизмов этого уровня позволяет перейти к постановке следующей задачи — актуализации механизмов экспансии.

Стимуляция механизма экспансии

От ритма к алгоритму волшебной сказки и к героическому переживанию

Там, где ребенок уже может получить совместное удовольствие от книги, важным становится научить его воспринять более сложный сюжет, перейти от совместного осмысления бытовой ситуации к общему переживанию приключения. Здесь та же логика, как и в работе по развитию игры. От игр, стимулирующих переживания уюта, удовольствия от привычного уклада жизни, его надежности и предсказуемости, к развитию игрового сюжета, связанного с приключением — нарушением и восстановлением привычного порядка.

Для перехода к сказке, где фигурируют пираты, дремучий лес, Баба-яга и т.п., такому ребенку требуется большое мужество и помощь взрослого.

Встает, однако, вопрос, а зачем это вообще нужно. Возможно, такому ребенку не нужны страшные сказки, может быть, его стоит поберечь и избавить от неприятных впечатлений. И все-таки, обращаясь к логике нормального развития, к запросам самих детей с аутизмом, мы видим, что им всем нужен этот «витамин» страшных историй. Страшного не вообще, а одолимого страшного, когда сам риск переживается как удовольствие, но лишь потому, что победа обеспечена самим развитием сюжета, его гарантированно хорошим концом.

Таким образом, нами стимулируется и запускается механизм экспансии — переживание, позволяющее нам не цепляться за постоянство в окружающем, а жить в меняющихся условиях, вести активный диалог с обстоятельствами. Понятно, как это трудно и важно для любого ребенка.

Помочь ребенку получить удовольствие от «рискованной» истории можно, если он уже ощущает как защиту тактильный контакт с близким, если мы можем успокоить его интонацией, то есть если уже существует эмоциональное сопереживание. Удерживая ребенка на коленях и быстро-быстро проговаривая угрожающий момент, мы увлекаем его к счастливой развязке и вместе торжествуем, переживая избавление героя от опасности.

Со временем это становится все легче, потому что постепенно мы даем ему опыт восприятия сюжета сказки в целом, без фиксации на отдельных травмирующих впечатлениях. Такой опыт важен и для его обыденной жизни: ребенок получает большую возможность справляться с условиями фрустрации.

Как правило, первые яркие впечатления такого рода мы получаем в стихах К.Чуковского, хотя первые, дозированные острые переживания знакомы нам и раньше, начиная с «придет серенький волчок», «кыш, полетели-полетели» и «этому дала, этому дала, а этому не дала». Но эти первые острые впечатления не воспринимаются пока самостоятельно, более того, они отчасти нейтрализованы, потому что вплетены в повторяющиеся и убаюкивающие ритмические узоры. Так же как у Чуковского, они связаны и отчасти сняты, вернее, заглушены бодрым и оптимистическим стихотворным ритмом.

На первый план эти впечатления впервые выходят в период чтения самых первых и очень простых сказок про животных, таких как, например, «Кот и дрозд», «Зимовье» или, чуть позже, «Бременские музыканты». Здесь тоже могут сохраняться ритмические приговоры и повторы — «несет меня лиса за дальние леса, за высокие горы, в темную нору», но сам сюжет уже более выделен и концентрирован, акцентируются детали, связанные с этологически заданными признаками витальной угрозы. И само напряжение переживания риска выдерживается не столько с помощью его заглушения, связывания повторами и ритмами, сколько за счет яркого переживания счастливого избавления от опасности. Появление такого сюжета позволяет перейти от чтения стихов к прозе.

Удачной возможностью такого перехода является естественное обращение после проработки стихотворного «Доктора Айболита» к его прозаическому варианту. Другую возможность перейти к прозе дают короткие рассказы М.Зощенко, Н.Носова и др., актуализирующие тему озорного ребенка, неумехи, Незнайки и т.п., благополучно принятого, любимого своими близкими.

Можно использовать также сначала адаптированный вариант «Золотого ключика» А. Толстого и постепенно переходить к более полному варианту, включающему сложный комплекс переживаний, актуализирующих не только моменты веселого риска, но также и приятный бытовой опыт, эмоциональные и героические переживания.

Необходимо отметить, что в дальнейшем условием, облегчающим ребенку принятие рискованного сюжета, становится волшебная сказка. Уверенность в счастливом исходе напряженной ситуации дается герою (и читателю) владением волшебными предметами, знанием магического заклинания, действия, магического ритуала поведения. Здесь переживание риска включается в устойчивый стереотип, алгоритм поведения, который абсолютно гарантирует герою успех, избавление от опасности, достижения цели.

В этих условиях самые ужасные детали, опредмечивающие этологически заданные нам признаки опасности, только обостряют ощущение защищенности ребенка. Поэтому для волшебной сказки так характерны подробно прорисованные образы страшного чудовища и катастрофы. Опасность здесь может конкретизироваться — эти страшные подробности не становятся для ребенка непереносимыми. Понятно, что высокие горы и глубокие пропасти, с острыми камнями, морские пучины с водоворотами и со страшными гадами на дне не страшны владельцу перстня, которому служит волшебный всесильный джин.

Обсуждается вопрос о способности детей с аутизмом к символизации, к созданию и использованию игрового символа, пониманию литературного образа. Сомнение возникает и в связи с трудностями переноса, и в связи с буквальностью таких детей в понимании происходящего.

Мы знаем многие примеры достаточно сложных игровых образов, созданных такими детьми (например, сидит в платяном шкафу, среди маминых платьев — это его игра в трамвай), видим, что они могут легко принимать игровое замещение. Скорее, таким детям трудно развернуть и самостоятельно гибко трансформировать игровой образ. И мы думаем, что это связано скорее не с интеллектуальными проблемами, а с трудностями аффективного развития, не позволяющими гибко трансформировать и развивать сложившиеся у них стереотипы отношений с миром.

Путь к преодолению этой трудности, по нашему мнению, лежит не через разрушение, а через развитие индивидуального стереотипа, через его дифференциацию и проработку различных надежных вариантов развития событий.

Поэтому переход к волшебной сказке возможен только при условии длительного продолжения работы по развитию уровня аффективных стереотипов. В то же время и на предыдущих, более ранних этапах его развития, как мы видели, переживание удовольствия от риска отчасти возможно для ребенка, но там оно обеспечивается и страхуется совсем другими средствами. Как уже упоминалось, уверенность в надежности мира, его предсказуемости и безопасности задается самим ритмом, повторениями, приятными сенсорными впечатлениями, впечатление риска связывается и десенсибилизируется самим орнаментом ритуала сказки или потешки.

Введение ребенка в игровые отношения как развитие возможности выстраивать гибкий диалог с обстоятельствами

Следующим шагом в развитии механизмов экспансии может стать переход от серьезного переживания устойчивости в опасности, гарантированного избавления от нее к переживанию самого процесса игры с опасностью, когда отдельный проигрыш еще ничего не решает, потому что игра самоценна, и она не кончается никогда.

Понятно, как это важно для аутичных детей, которые, даже осваивая механизм экспансии, всегда стараются удержать полный контроль над обстоятельствами, и каждый проигрыш, каждая неудача воспринимается ими как катастрофа. Поэтому именно они без дополнительной стимуляции часто предпочитают остаться в границах волшебной сказки.

Поэтому на определенном этапе работы на первый план выходит задача тренировки ребенка в понимании игровых отношений, их подтекста (кто что говорит и что на самом деле имеет в виду). Ее решению могут послужить рассказы о детях, их отношениях, озорстве, приключениях, шалостях.

Актуальны в это время становятся грубоватые плутовские сказки про животных, например, про лису, которая все время обводит вокруг пальца простоватого волка, про Машу, так ловко перехитрившую медведя, народные сказки про хитрых «дурачков», обманывающих самого царя, про «храброго» портняжку, справляющегося с великаном без всякой драки, и вообще без всякого риска, про хитроумного Одиссея и девочку, которая, чтобы спасти братца, обманывает подслеповатую Бабу-ягу, подсовывая ей вместо детских пальчиков хворост и показывая, что они еще не потолстели и есть их рано.

Таким образом, от прямого переживания избавления от опасности, связанного и отчасти десенсибилизированного ритмом и повторами стихотворного текста, гарантированного магической волшебной защитой, ребенок переходит к переживанию удовольствия от самого процесса игры с обстоятельствами к осознанию личной возможности перехитрить, переиграть противника.

Понятно, что это направление работы чрезвычайно актуально для аутичных детей и потому, что они слишком держатся за гарантии разрешения рискованной ситуации, и потому, что они социально наивны, чересчур прямолинейны и правильны. И это характерно даже для тех из них, кто наиболее успешно продвигается в социальном развитии.

Здесь можно вспомнить героя рассказа Л.Пантелеева, маленького мальчика, забытого на посту ночью, который не может оставить его без приказа командира. Это именно такой случай неадекватно серьезного поведения и недостаточности понимания сущности игровых отношений.

Развитие возможности эмоционального сопереживания, освоение переживания жертвенности

Известно, что аутичные дети плохо понимают других людей. Дело не в том, что у них отсутствует врожденная у обычных детей способность адекватно воспринимать мимику, жесты и интонации других людей или нарушена когнитивная способность формировать гипотезу о существовании внутреннего мира другого человека, его чувств, намерений, представлений. Хотя такие теории существуют и объясняют трудности детей с аутизмом как раз этими основаниям (Ф. Хопе и др.).

Обращаясь к младенчеству таких детей, мы видим, как рано нарушается у них развитие эмоционального контакта, координации внимания, взаимодействие с близкими. Они не проходят естественных стадий пластичного восприятия эмоционального состояния другого человека, пластичного уподобления, в котором обычный младенец уже к пяти месяцам жизни усваивает основные интонации и выражения лица.

Точно так же они не проходят необходимых ступеней развития взаимной координации внимания, произвольного сосредоточения, освоения диалогического взаимодействия. Так что тут трудно объяснять проблемы взаимопонимания только врожденной дефицитарностью. Понятно, однако, насколько важно для таких детей возвращение к ранним формам эмоционального контакта и постепенная отработка более сложных форм. В этом может помочь и совместное чтение.

Как уже обсуждалось выше, установление эмоционального контакта может опираться на совместные занятия с книгой и вокруг книги, прорисовывание, проговаривание деталей самых простых бытовых сюжетов прочитанного. Эмоциональный контакт строится на основе общего переживания уклада, в сопереживании удовольствию, уютному порядку, приятным деталям жизни ребенка.

Например, обсуждение, что там в доме у трех медведей, какие запасы, какая кроватка, подушечка и одеяло, стол и стульчики, окошечко, что из окна видно..., а что у вас дома, а у нас есть... Ребенок получает опыт, с одной стороны, совпадения с другим человеком, с другой — возможных вариантов индивидуальной избирательности, дополняющих и поддерживающих друг друга.

На этой основе, так же как механизм экспансии, зарождается и активизируется и эмоциональное сопереживание другому человеку. Как медведь устал Машеньку за плечами нести, как бабушка с дедушкой обрадовались, что внучка вернулась, и медведя угостили пирожками, он, конечно, будет скучать, но Машенька его навещать будет и т.п.

Само переживание экспансии начинает вписываться в контекст эмоциональных оценок. Преодоление препятствия начинает восприниматься как героическое, самоотверженное действие: девочка убегает от злых гусей-лебедей, спасая маленького брата.

И здесь возникают новые способы справиться со страшным. Выделение доброго и злого начала, сопереживание доброму, присоединение к нему начинает помогать в опасности: с хорошим ничего дурного случиться не может — хорошему человеку всегда помогут и вещи, и растения, и звери, и птицы, и даже сама Баба-яга, если, конечно, к ней обратиться по-доброму.

Иван-царевич жалеет медвежат, и они помогают ему в трудную минуту. Машенька дает крошки хлеба мышке, и она подсказывает, как убежать от Бабы-яги. Машенька уважила яблоньку, печку и речку, и они прячут ее от злых птиц. Да и само несчастье с братиком случается лишь потому, что она не слушается родителей. Хороший, уважительный человек всегда находится под защитой добрых сил, и они не дадут его в обиду.

Таким образом, возможности эмоционального сопереживания, освоение морального порядка в совместном чтении начинают развиваться с опорой на формирующуюся индивидуальную избирательность, на все более упорядочивающуюся и дифференцирующуюся картину мира. Они приобретают все большую ценность, объединяясь в героическом переживании с механизмами аффективной экспансии.

Сопереживание, объединение с силами добра дает уверенность в благополучном исходе рискованного сюжета. Ее стимулирует совместное чтение настоящих литературных сказок, обращения к классике — к Г.-X.Андерсену, Ш. Перро, В. Гауфу и к знаменитым современным скандинавским сказочникам.

«Это знаменитая история о маленькой девочке, чье сердце, полное любви к брату, сильнее всех волшебных заклинаний, сильнее самой Снежной королевы» так говорит северному оленю старуха лапландка. И трагичность этих историй уже не в страшных признаках этологической угрозы, а в нечаянном отступлении героя от долга: заигралась и не уберегла брата, заснул и не услышал крик о помощи.

И тяжелые испытания, которые герой преодолевает, чтобы исправить свою невольную оплошность, жертвы, которые нужно для этого принести (высокие горы и глубокие быстрые реки, железные ботинки, которые пришлось износить, и т.п.), прежде всего, свидетельствуют о его верности долгу. И именно верность долгу, самоотверженность обещает победу в конце пути.

Таким образом, мы видим здесь уже не просто непосредственное сопереживание другому человеку. Эта литература направлена на формирование и развитие механизма эмоционального контроля, произвольной организации поведения, переживания чувства долга, принятия моральных ценностей, ответственности за другого человека.

Пример разведения и противопоставления ценностей волшебства, магической защиты и моральных ценностей мы видим во многих сказках. Например, в «Холодном сердце» В. Гауфа, где герой трагически погибает, потому что отказывается от своего сердца ради магической силы. В сказке «Черная курица» А. Погорельского герой стоит перед выбором между ценностями успеха, признания, славы с помощью волшебства и путем терпения, труда, скромности. Ошибаясь в нравственном выборе, он нечаянно предает друзей, проявляет неблагодарность. Страдание, переживаемое им в отступлении от истинно нравственных ценностей, — это то, чему сопереживает нравственный читатель.

Отработка понимания чувств других людей, эмоционального подтекста и контекста отношений

В школьном возрасте приходит очередь более глубокого анализа человеческих чувств, сложных, неоднозначных взаимоотношений, событий внутренней жизни человека -чтения так называемой «психологической» прозы. Не пропустить этот период чтения очень важно для аутичных подростков. И если предполагается, что обычные дети должны читать эти книги самостоятельно, то аутичные подростки гораздо в большей степени нуждаются в помощи другого человека, в их совместном медленном прочтении.

Самостоятельно они это делать не будут, во-первых, потому, что имеют слишком малый опыт общения с людьми, и многие описываемые в таких книгах коллизии просто не актуальны для них. Поэтому специалист должен помочь ему найти личные ассоциации с прочитанным.

Во-вторых, потому, что они стремятся все толковать прямо и однозначно, сопротивляются требованиям сопоставлять внешние и внутренние основания действий героев, они быстро устают отслеживать одновременно несколько причинно-следственных связей, события, совершающиеся в разных планах. Поэтому приходится дозировать нагрузку, эмоционально тонизировать ребенка в процессе чтения.

В-третьих, обращение к области человеческих чувств может быть для них слишком сильным переживанием. Так же как в раннем детстве у них выявлялась слишком сильная чувствительность к взгляду, голосу, прикосновению другого человека. Поэтому лучше апеллировать, прежде всего, к его разуму и внешне формализовать процесс: придать ему вид выдвижения и обсуждения ряда интеллектуальных гипотез.

Совместное чтение возможно с человеком, к которому такие дети уже имеют доверие и в общении с которым они заинтересованы. Оно способствует его организации, и если цель таких занятий внятно определена для ребенка, и лучше не как возможность разобраться в отношениях людей (это поначалу может вызвать негативизм), а просто как репетиторство по предмету «литература». Как правило, успешно социально адаптирующиеся аутичные подростки очень мотивированы в обучении: успехи в школе, отличные оценки имеют для них большое значение. Поэтому поддержку в занятиях по литературе, где им бывает трудно, они могут принять.

Кроме того, может помочь, если чтение будет организовано в форме знакомой ребенку игры, например викторины, знакомой ему по телевизионным образцам. Если он знаком с ритуалом игры, то понимает, что отдельные ошибки не являются еще проигрышем, важен общий результат игры. Это помогает избежать негативизма, возникающего у такого ребенка при первой же остановке, а их в совместном чтении будет много, поскольку при обсуждении первым он будет сначала предлагать самое стереотипное и поверхностное толкование, и придется обращать внимание на неполноту выдвинутых им гипотез.

Для ребенка постепенно должна стать ясной задача рассмотрения прочитанного с разных точек зрения, показана возможность неоднозначных оценок, существование противоречий во внутренней жизни героев, возможность несовпадения внешних проявлений и внутренних мотивов действия людей. И опыт показывает, что это возможно. Ребята отходят от стереотипной оценки. Как сказал один мальчик: «У меня в голове сорвалась магнитофонная пленка».

Сначала у детей достаточно выражена трудность восприятия большого объема материала, так же, как и трудность развернутого изложения своего мнения. Они стараются выразить его максимально краткой, при этом, возможно, емкой словесной формулой. Поэтому целесообразно начинать читать и обсуждать стихи, они могут быть достаточно сложными (Пушкин, Лермонтов, Тютчев, Пастернак), и мысли, образы, возникающие в связи с ними у ребят, могут быть достаточно глубокими и точными.

Например, это сопоставление движения летящего снега и времени у Пастернака, их ленивого движения, которое на самом деле стремительно, или противопоставление восприятия неба у Лермонтова и Пастернака. У Лермонтова на небо смотрит небесный житель Демон, а у Пастернака — люди, растения, вещи — с земли.

Наряду с этим можно обратиться к повестям А.С. Пушкина, к «Герою нашего времени», к коротким рассказам А.П. Чехова, а потом и к Л.Н. Толстому, т.е. ко всему опыту понимания человеческих чувств, себя и другого человека, накопленному русской литературой.

Только это должно быть очень медленное чтение, с остановками на каждой странице, с обсуждением движения сюжета, с открытием разных планов происходящего, постоянным поиском отклика в собственном эмоциональном опыте, с отвлечениями и общими воспоминаниями.

При адекватной помощи аутичный ребенок, подросток могут глубоко и тонко понимать эти произведения, формировать собственное мнение и вести диалог, сопоставляя разные точки зрения.

Понятно, что дифференциация в восприятии других людей и собственного внутреннего мира, определение и приятие общечеловеческих эмоциональных ценностей, опыт понимания разных точек зрения помогает в формировании регулятивных личностных механизмов, в социальном развитии.

Дефектология № 1. 2007

Читательское развитие и приобщение к чтению детей с особыми образовательными потребностями

Незрячий ребенок и книга

Е.В. Захарова,

Российская государственная библиотека для слепых, Москва

Статья посвящена вопросам приобщения к чтению незрячих детей; рассказывает об уникальных изданиях и фондах литературы для детского и семейного чтения, собранных специализированными библиотеками для слепых; обобщает опыт их работы по привлечению незрячих детей в библиотеку.

Книги играют очень важную роль в жизни слепого ребенка. Они незримыми нитями связывают его с окружающим миром, помогая узнавать предметы, явления, людей. Они дают представление о вещах и понятиях, непосредственное восприятие которых для него затруднено. Обычный ребенок постоянно что-то разглядывает, наблюдает за окружающими и начинает им подражать, у него формируется образное восприятие действительности, и то, что ему доступно благодаря зрению, незрячий постигает с помощью сохранных анализаторов — слуха и осязания. Именно поэтому так важно их развивать и обеспечить многообразное восприятие информации.

Принято считать, что обучение чтению и письму по системе Брайля должно вестись только в стенах школы, силами квалифицированных педагогов, и преждевременно вторгаться в эту сферу не стоит. Действительно, очень важно грамотно объяснить ребенку суть рельефно-точечной системы, правильно «поставить руку» и т.д. Однако современная теория и практика тифлопедагогики утверждают: для того чтобы познакомить ребенка с удивительным книжным миром, не нужно ждать, пока он пойдет в школу.

Первоначальное знакомство с книгой может произойти дома, в детском саду, в библиотеке. В Российской Федерации действуют 72 специальные библиотеки для слепых (СБС), которые обслуживают все категории людей, имеющих проблемы со зрением, от самых маленьких до самых пожилых. Они стремятся максимально удовлетворить их интересы в чтении и довести книгу до каждого, кто в ней нуждается. Отработаны приемы и способы обеспечения литературой инвалидов с учетом того, где им удобнее получать библиотечные услуги (место учебы, работы, проживания, лечения, отдыха и т.п.) и в какой форме (т.е. в зависимости от особенностей восприятия информации и состояния здоровья). В последние годы СБС заметно активизировали работу с детьми в целях привлечения их в библиотеку и привития любви к чтению. Во многих регионах проведена большая работа по выявлению семей, где есть дети с ограничениями по зрению, по разработке различных подходов для вовлечения их в библиотечную жизнь, формированию специальных ресурсов, адресованных маленьким незрячим детям. Это процесс сложный, но он дал положительный результат.

Еще совсем недавно, буквально несколько лет назад, в библиотеках были лишь небольшие коллекции книг для детей в альтернативных форматах («говорящих» и выполненных рельефно-точечным или укрупненным шрифтом), преимущественно учебного характера, т.е. ориентированные на детей школьного возраста и на поддержку образовательного процесса. Сегодня, благодаря тому что специальные библиотеки, стремясь хотя бы частично компенсировать пробелы в книгоиздании для слепых, интенсивно развивают свою издательскую деятельность, мы располагаем достаточно разнообразным фондом изданий для детей, в том числе и для малышей. Это лучшие произведения замечательных авторов отечественной и зарубежной литературы, таких, как А. Барто, Н. Носов, Е. Шварц, В. Катаев, Э. Успенский, С. Михалков, Ф. Хитрук, А. Линдгрен, Г.-Х. Андерсен, Д.К. Роллинг и др., сказки народов мира, стихи, увлекательные рассказы о природе, о животных, о различных вещах и предметах, интересно и доступно оформленные. «Говорящие» книги для добукварного чтения помогают развить слух, расширить словарный запас, овладеть грамотной устной речью, подготовить ребенка-инвалида к школе. Они выпускаются на кассетах и компакт-дисках и широко используются как в индивидуальной, так и в групповой работе с детьми. Тем, кто начинает изучать систему Брайля, предназначены адаптированные издания рельефно-точечного шрифта (например, «Дюймовочка», «Снежная королева», «Кот в сапогах»), в том числе на английском языке («Swan Lake»). В отличие от изданий для взрослых, они в большей степени учитывают специфику детского восприятия символов, размер детской руки и прочие особенности. Книги, подготовленные в последние три года крупнейшими библиотеками, такими, как Российская государственная библиотека для слепых, Санкт-Петербургская государственная библиотека для слепых, Новосибирская областная специальная библиотека для незрячих и слабовидящих и др., снабжены рельефными иллюстрациями, выполненными на термочувствительной бумаге с использованием специальной техники.

Иллюстрации помогают лучше понять, о чем говорится в книге, «оживляют» ее, способствуют формированию образов. Все это делает ее более привлекательной для детей и вызывает желание продолжить обучение и читать самостоятельно.

Предлагают библиотеки и привычные для большинства родителей яркие, красочные книжки, в том числе с вырубкой и декоративными элементами, но снабженные вставками из пластика с нанесенным на него брайлевским текстом. Такие издания хороши для совместного чтения там, где один из членов семьи — слепой или слабовидящий, т.к. дают возможность каждому следить за сюжетом, параллельно задействуя сохранные органы чувств.

Все дети любят играть. Игра для них — это и образ жизни, и лучший способ научиться чему-либо. В специальной библиотеке ребенка ждут не только развивающие игры, но и удивительные издания — тактильные рукодельные книжки-игрушки, которые мы считаем уникальным средством реабилитации детей-инвалидов. Они помогают лучше узнать и понять мир окружающих вещей и предметов, развить творческие способности ребенка. Тактильные рукодельные книги содержат разноцветные рельефные рисунки или объемные изображения, выполненные из различных материалов, на ощупь максимально приближенных к оригиналу, а также текст, напечатанный укрупненным или рельефно-точечным шрифтом. Разработкой макета и изготовлением книг, как правило, занимаются библиотекари; кроме того, в качестве волонтеров привлекаются родители, читатели, имеющие остаток зрения, студенты и школьники, члены любительских объединений и кружков «Умелые руки» и др. Для консультаций обязательно приглашаются специалисты в области тифлопсихологии, незрячие читатели, которые помогают найти наилучшие выразительные средства для передачи содержания и сделать книгу максимально доступной и полезной для детей.

Тактильные книги бывают двух типов: ассоциативные и дидактические. В основе ассоциативных лежат сюжеты сказок или рассказов. Примерами могут служить издания — «Бычок — соломенный бочок» (Белгородская СБС), «Заюшкина избушка» (Кировская СБС), «Курочка Ряба» (Тульская СБС), «Лисичка со скалочкой» (Волгоградская СБС), «Теремок» (Красноярская СБС). Дидактические имеют познавательный характер и способствуют освоению детьми новых знаний. К ним относятся такие книги, как «Естествознание» и «Про козленка, который умел считать до десяти» (Ставропольская СБС) (фото 1), «Индейцы" (Тверская СБС), «Мы считаем», «Домашние птицы», «Морские животные», «Как птенчик появился на свет» (Тульская СБС).

Следующим шагом стало создание комплектных изданий, в которых информация представлена в нескольких форматах - например, в сочетании тактильных иллюстраций, рельефно-точечного и/или укрупненного шрифта, звукозаписи на кассете или компакт-диске. Так, подготовленная Ставропольской краевой специальной библиотекой для слепых им. В. Маяковского тактильная книга по сказке Г.Х. Андерсена «Гадкий утенок» сопровождается кассетой с текстом, начитанным Олегом Табаковым, а сказка «Три поросенка» — звукозаписью текста на русском и английском языках, сделанной Николаем Литвиновым, а также музыкальным оформлением.

Все эти издания пользуются большой популярностью у детей, имеющих проблемы со зрением. Они с удовольствием их берут, знакомятся с содержанием и иллюстрациями, вместе со сказочными героями включаются в «проигрывание» сюжета, придумывают его развитие (фото 2). Одновременно приходит понимание того, что такое книга, из каких элементов она состоит, какую роль играет в жизни человека.

Нужно сказать, что с каждым годом число изданий для детей в специальных библиотеках для слепых и их качество неуклонно растет. Особенно на этот процесс повлияли Всероссийские конкурсы, организованные РГБС, — на лучшую репродуцированную книгу для инвалидов по зрению (1997 и 1999 годы), на лучшее репродуцированное и рукодельное издание для детей с нарушением зрения (2001 год). Они стимулировали издательскую деятельность библиотек, поиск нетрадиционных выразительных решений передачи содержания, творческий подход к созданию новых типов изданий. Лидерами в этом направлении являются Тульская, Санкт-Петербургская, Новгородская, Ставропольская СБС. В ходе семинаров и конференций отрабатывались методики и технология их подготовки, проводились практические занятия и тренинги, распространялся лучший опыт. Современные детские книжки учитывают и психофизиологические особенности детей-инвалидов, и их читательские интересы.

Работа по привлечению незрячих детей приобретает в СБС все более системный характер: разрабатываются целевые программы и проекты, создаются реабилитационные детские центры, на базе которых формируется особая развивающая среда, комплектуются фонды альтернативных изданий, дидактических материалов, пособий, развивающих игр и игрушек — всего того, что способствует развитию сохранных анализаторов и помогает готовить ребенка к обучению. С помощью тифлопедагогов и тифлопсихологов проводятся индивидуальные и групповые занятия с детьми, организуются массовые мероприятия с активным использованием методов арттерапии, сказкотерапии, игротерапии и непременным привлечением книг. Благодаря этому в библиотеках нашей сети появилась большая группа новых читателей, открывающих для себя радость общения с книгой.

При всей важности и масштабности работы специальных библиотек мы тем не менее считаем, что основная роль в привлечении незрячего ребенка к чтению принадлежит семье. Ведь именно дома проходит большая часть его жизни, в общении с родителями и другими родственниками. И от них зависит, насколько рано и успешно начнется обучение ребенка, в том числе чтение книг. Задача библиотеки — поддержать родителей, оказать помощь в организации этого процесса, обеспечить хорошими книжками для детского и семейного чтения, методиками по развитию читательских навыков у детей, по использованию изданий альтернативных форматов и т.п. Семья формирует фундамент мировоззрения человека, образ мыслей, ценностные ориентиры. Именно поэтому одно из главных направлений работы библиотек — взаимодействие с семьей. Союз библиотекарей и родителей дает наиболее положительные результаты, особенно если он подкреплен сотрудничеством со специалистами в области тифлопедагогики и тифлопсихологии.

Российская государственная библиотека для слепых регулярно знакомит родителей незрячих детей с авторскими разработками ведущих отечественных специалистов, с зарубежной теорией и практикой тифлопедагогики в сериях изданий «Заочная школа для родителей», «Зарубежная литература по тифлологии», с новыми книгами для детского и семейного чтения, а также предоставляет сведения о различных учреждениях и организациях, которые решают проблемы инвалидов. Подробную информацию можно найти на сайте РГБС — www.rgbs.ru (по ссылке: Центры / Центр ранней интервенции).

Для незрячего человека книга играет незаменимую роль в процессе обучения, социализации, приобретения важнейших знаний и умений. И, как показывает практика, если он с детства привык читать, то многие проблемы его социокультурной реабилитации в будущем будут успешно решены.

Литература

1. Алтайская краевая специальная библиотека для незрячих и слабовидящих: опора на региональную культурную политику — путь к успеху: к 50-летию со дня основания / Рос. гос. б-ка для слепых; [сост. О.А. Важко]. — М., 2003. — 41 с. — (Библиотека и время).
2. Башкирская республиканская специальная библиотека для слепых: к 70-летию со дня основания / Рос. гос. б-ка для слепых; [сост. А.Д. Макеева]. — М., 2005. — 28 с. — (Библиотека и время).
3. Елфимова Г.С. Программа информационно-ресурсного обеспечения незрячих детей и их родителей / Г.С. Елфимова // Молодые в библиотечном деле. — 2004. — № 9/10 (сент.-окт.). — С. 87-90.
4. Здесь сердцу каждому тепло: к 40-летию Тверской обл. спец. б-ки для слепых им. М.И. Суворова / Рос. гос. б-ка для слепых; [сост. А.Д. Макеева]. — М., 2004. — 34 с: ил. — (Библиотека и время).

Здесь ум и душа черпают силы: к 50-летию Тульской областной специальной библиотеки для слепых / Рос. гос. б-ка для слепых; [сост. Е.В. Захарова]. — М., 2005. — 49 с. — (Библиотека и время).

6. Ибрагимова Н.Р. В мир через книгу / Н.Р. Ибрагимова, ТВ. Кирсанова // Молодые в библиотечном деле. — 2005. — № 9-10. — С. 178-189.
7. Киреева Н.В. «Помоги мне увидеть мир!»: опыт обслуживания детей с нарушением зрения /Н.В. Киреева // Библиотека. — 2003. — № 8. — С. 66-67.

8. Красноярская краевая специальная библиотека — центр социокультурной реабилитации инвалидов по зрению: к 40-летию со дня основания / Рос. гос. б-ка для слепых; [сост. О.А. Важко]. — М., 2003. — 43 с. — (Библиотека и время).
9. Лыкова О. Библиотека как внеклассная форма образования и воспитания детей с ограничениями в жизнедеятельности / О. Лыкова // АиФ. Новая б-ка. — 2004. — № 3 (март). — С. 38-39.

10. Павлова Г.В. Скорая книжная помощь / Г.В. Павлова // Библиотека. — 2002. — № 7. — С. 24-26.
11. Подшибякина Г.В. Белая трость помогает слепым /Г.В. Подшибякина // Библиотека. — 2004. — № 10. — С. 15-16.
12. Ставропольская краевая библиотека для слепых им. В. Маяковского: библиогр. указ.: к 40-летию со дня основания / Рос. гос. б-ка для слепых; [сост. О.А. Важко]. — М., 2002. — 36 с. — (Библиотека и время).
13. Традиции и инноватика: путь к успеху: к 45-летию Белгород, гос. спец. б-ки для слепых им. В.Я. Ерошенко / Рос. гос. б-ка для слепых; [сост. А.П. Поветкина]. — М., 2003. — 36 с. — (Библиотека и время). — Библиогр.: с. 34-36.
14. Читатели и чтение в библиотеках для слепых: сб. статей / Рос. гос. б-ка для слепых; [сост. Е.В. Захарова]. — М., 2006. — 158 с.

Дефектология № 1, 2007