Программа развития речи дошкольного образования. Обзор современных образовательных программ по развитию речи детей дошкольного возраста

Речевое развитие

ПРОГРАММА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

«СТУПЕНЬКИ К ЧИСТОЙ РЕЧИ»

ДЛЯ ДЕТЕЙ С 4 ДО 5 ЛЕТ

М. В. Дружинина

В последнее время прогрессирует рост числа детей с системными речевыми нарушениями. Несформированными оказываются основные компоненты языковой системы — фонетика, фонематика, лексика, грамматика. Ведущее место в комплексном подходе к коррекции общего недоразвития речи многие исследователи (Р. Е. Левина, Г. А. Никашина, Г. А. Каше и др.) отводят формированию фонематического восприятия, то есть способности воспринимать и различать звуки речи. Раннее развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слова. С помощью выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального, и притом временного, эффекта. Гарантировать стойкий навык правильного произношения можно только при опережающем формировании фонематического восприятия. Впоследствии это оказывает положительное влияние и на освоение письма. Несомненна связь фонематических и лексико-грамматических представлений. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги и т.п.

Доктор наук, профессор Р. Е. Левина, стоявшая у истоков отечественной логопедии, писала: «При выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов. <...> Формирование узловых образований позволяет с наибольшей экономией и целесообразностью достигать педагогического эффекта». Таким узловым и ключевым образованием является фонематическое восприятие.

С учетом всего вышесказанного работа по формированию предпосылок фонематических представлений у детей должна вестись в раннем, сенситивном для развития компенсаторных возможностей возрасте по следующим направлениям.

1. Развитие способности локального восприятия неречевых и речевых звуков.
2. Развитие ориентировочно-поисковой реакции на звук.
3. Развитие процессов запоминания и узнавания во всех видах памяти (вербальной, образной, двигательной, аффективной).
4. Формирование широкого диапазона звуковых сигналов, интонационных характеристик речи с их фиксацией в памяти ребенка.
5. Формирование функций анализа и синтеза в ходе работы над слогом, словом, предложением.

По результатам диагностики (раздел «Развитие речи») воспитателями была выявлена группа детей, имеющих низкий уровень развития по данной области.

Программа занятий по формированию фонематического восприятия построена с учетом следующих дидактических принципов.

1. Принцип комплексности.
2. Принцип максимальной опоры на различные анализаторы.
3. Принцип поэтапного формирования умственных действий.
4. Принцип учета зоны ближайшего развития, т.е. учета того уровня, на котором выполнение задания возможно с дозированной помощью со стороны взрослого.
5. Принцип усложнения материала; постепенное включение трудностей в коррекционную работу.
6. Онтогенетический принцип: учитывается последовательность формирования фонематических представлений в онтогенезе.

Цель — формирование предпосылок фонематических представлений.

Работа по формированию фонематического восприятия делится на три этапа.

I этап — развитие слухового восприятия (внимания и памяти)

Задачи

1. Установление эмоционального контакта с детьми.
2. Формирование основ слухового и зрительного внимания.
3. Формирование умения воспринимать речевые и неречевые звуки.
4. Развитие слуховых функций, направленности слухового внимания, памяти.
5. Привлечение внимания к предметам и явлениям.
6. Формирование регулятивной функции речи, то есть умения управлять своим поведением на основе словесных инструкций в деятельности.

II этап — развитие чувства ритма

Задачи

1. Формирование ритмико-интонационной стороны речи.
2. Развитие ассоциативных связей на основе скоординированной работы речеслухового, речедвигательного, зрительного анализаторов.
3. Развитие ощущения предложения как лексической единицы, характеризующейся ритмико-интонационной законченностью.
4. Знакомство с ритмико-интонационными характеристиками гласных звуков.
5. Развитие сенсомоторных компонентов чувства ритма.

Ill этап — развитие ассоциативных связей и сенсомоторики.

Задачи

1. Совершенствование слухового внимания с подключением предметных и графических визуальных опор (символами, схемами).
2. Развитие артикуляционной моторики и чувства ритма.
3. Формирование умения делить слова на части с опорой на вспомогательные средства.
4. Закрепление ритмико-интонационных параметров слова и понятия об ударном слоге.

Время действия кружка; 1 учебный год, 1 раз в неделю в 15.30.

Количество занятий — 30

Возраст детей — 4—5 лет.

Количество детей — 8 человек.

Место проведения: кабинет логопеда.

Критерии мониторинга: после прохождения программы кружка о достаточном уровне развития фонематического восприятия у детей будет свидетельствовать:

• различение неречевых звуков;
• выделение лепетной и полной формы слова из речевого потока;
• повышение способности к слуховому восприятию фонем;
• формирование ориентировочно-поисковой реакции на звучание предметов;
• четкое различение на слух фонем в собственной и чужой речи;
• правильная передача ритмического рисунка на уровне слова;
• формирование основ слуховой дифференциации, представлений о различной интенсивности неречевых и речевых звуков.

Практическая значимость результата кружка Развивая у детей в сенситивном периоде предпосылки к фонематическому восприятию и компенсаторные возможности, к старшему возрасту можно достичь следующих результатов: во-первых, уменьшится число детей с ФФНР, ОНР; во-вторых, дети окажутся подготовленными к элементарным формам звукового анализа и синтеза, обучению грамоте.

Тематическое планирование

Литература

1. Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки овладения языком / Кн. для логопеда. — М., 1987.
2. Кириллова Е. В. Формирование предпосылок фонематических представлений у детей раннего возраста с неврологической симптоматикой / Под ред. Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутеповой. — М., 2007.
3. Левина Р. £. Основы теории и практики логопедии. — М., 1968.
4. Кириллова Е. В. Развитие фонематического восприятия у детей раннего возраста. — М., 2010. (Библиотека Логопеда).
5. Худенко Е. Д, Кириллова Е. В. Система поэтапного формирования и коррекции фонетико-фонематического восприятия у детей с проблемами в развитии // Развитие и коррекция. — М., 1999. — Вып. 6.

Дошкольная педагогика • Май • 2017

Шорохова О.А.

Ш78      Речевое развитие ребенка: Анализ программ дошкольного образования. — М.: ТЦ Сфера, 2009. — 128 с. — (Программы ДОУ; Приложение к журналу «Управление ДОУ») (5). ISBN 978-5-9949-0157-1

В пособии рассматриваются закономерности и критерии развития речи ребенка-дошкольника в единстве ее составляющих (связность и цельность, грамматическое оформление, лексическое разнообразие, звуковое оформление), анализируются программы речевого развития детей, которые используются в работе дошкольного образовательного учреждения, раскрываются их концептуальные положения, структура, содержание, подходы к организации развивающей среды, тактика работы педагога, методическое обеспечение.

Пособие адресовано практическим работникам дошкольных образовательных учреждений, студентам факультетов дошкольного воспитания педагогических вузов и колледжей.

 УДК 373

ББК 74.102

ISBN 978-5-9949-0157-I                                                                                                                                                          © ООО «ТЦ Сфера», 2009

ВВЕДЕНИЕ

Реалии дошкольного образования определяются многообразием вариативных программ, каждая из которых имеет свои приоритетные аспекты в речевом развитии детей. Условия вариативного образования способствуют реализации оригинальных подходов к решению проблемы речевого развития детей. Позитивным фактором, на наш взгляд, является то, что вариативные программы имеют в своей основе идеи гуманной, личностно-ориентированной педагогики и психологии, направлены на совершенствование связной речи детей, создание вокруг них благоприятной речевой среды, целенаправленное формирование речевых умений.

Вместе с тем, практическим работникам подчас непросто разобраться в многообразии предлагаемых программ, осмыслить их содержание и познакомиться с методическим обеспечением. Отмечается недостаточное знание педагогами закономерностей и критериев развития связной речи дошкольников, что мешает им проектировать и реализовывать педагогические воздействия в наиболее благоприятные периоды, определять на каждом возрастном этапе приоритетные направления в работе, использовать отдельные парциальные программы или применять развивающие методики при реализации комплексных программ. Поэтому в первом разделе данного пособия подробно раскрываются вопросы закономерностей и критериев развития связной речи детей дошкольного возраста.

Педагог дошкольного учреждения вправе решать, какая из программ окажется более эффективной для детей его группы. Важно, чтобы педагог осознал, чем и когда он хочет заниматься с детьми, выбирал методы и приемы, наиболее полно учитывающие особенности детей, а не механически копировал предложенные рекомендации. Программа — ориентир творческой деятельности воспитателя, определяющий содержание образовательного процесса в ДОУ. Качество дошкольного образования и его востребованность зависят от профессионализма педагогов, осознанного выбора и компетентной реализации образовательных программ. Между тем современная ситуация показывает недостаточную информированность о многообразии развивающих программ. Кроме того, воспитатели не всегда учитывают, как те или иные программы совместимы между собой, соотносятся со спецификой образовательного процесса, кадровым потенциалом дошкольного учреждения. В этой связи во втором и третьем разделах данного пособия предлагается анализ современных комплексных и парциальных программ с позиции их направленности на речевое развитие дошкольников.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Закономерности развития связной речи

Отправная точка в развитии речи — первые слова ребенка, на ранних этапах выполняющие функцию, которая в речи взрослых выражается целым предложением.

Односложные предложения появляются в речи детей примерно в возрасте 1 года 3 мес. Из однословных раньше всего встречаются номинативные предложения, констатирующие наличность представляющихся ребенку предметов и сопровождающиеся обычно восклицанием. В первых односложных высказываниях детей, состоящих из аморфных слов-корней, недостающие элементы грамматической схемы свернуты, связаны с ситуацией общения.

Дети до 22—23 мес. используют глагол в инфинитиве для обозначения действия. Это вполне закономерно, поскольку данная форма наиболее проста, содержит лишь указание на факт действия, никак не обозначая грамматически его отнесенность к лицу, числу, времени, ситуации.

В первых однословных высказываниях ребенок «оречевляет» самый значимый для него информативный элемент целостной ситуации, а остальная часть подразумевается, остается на сенсомоторном уровне. Вербализация ребёнком значимой информации наносит ущерб пониманию односоставного высказывания, поэтому оно характеризуется как ситуативное. Содержание речи ребенка может быть понято лишь при знании практической ситуации и с учетом интонационного контекста.

Однословное высказывание определяется не как слово — предложение, а как слово — поступок. Например, если ребенок произносит слово «мама», это могут быть разные поступки — он зовет маму, просит у нее защиты, требует, чтобы она ушла. Значение однословного высказывания может быть установлено слушающим, исходя из интонационной окраски и той обстановки, в которой оно употребляется. На первой стадии развития речи у ребенка однословное предложение мотивировано и рассчитано на управление окружающими обстоятельствами в процессе сознательного общения со взрослым.

Промежуточным звеном между высказываниями однословными и структурно организованными служат высказывания, состоящие из одного слова и жеста.

Первый шаг в развитии предложения — объединение двух слов. Двухсловное предложение появляется около 1 года 7 мес. и состоит из обозначения субъекта и объекта действия, а само действие в них опускается. Как показывают психолингвистические исследования, ребенок, создавая двухсловные предложения, не руководствуется системой категорий взрослого языка, а создает собственные категории слов. Слово, относящееся в языке взрослых к категории существительного, в детском предложении может выполнять роль глагола.

Дети не просто соединяют слова, а используют два функциональных класса слов: «опорные» и «открытые». Для создания двухсловного предложения детьми выбирается слово из опорного класса (оно составляет семантическую основу предложения), а значение варьируется за счет «открытого» класса (слова, многие из которых раньше были однословными предложениями). Данное явление свидетельствует о начале систематизации, структурирования языка.

В возрасте 1 года 9 мес. появляются предложения с однородными членами и сложные, главным образом, бессоюзные. Конец второго года жизни определяется как новый этап в развитии речи, основное содержание которого — усвоение грамматической структуры

предложений.

Первые предложения с однородными членами представляют собой перечень ряда одновременно воспринимаемых или представляемых предметов. С 1 года 11 мес. появляются однородные члены, находящиеся в связи с каким-либо одним членом предложения. Дети начинают употреблять предложения с однородными членами. В этот период отмечается использование детьми флексийной системы русского языка. Слова становятся зависимыми основными частями предложения и ребенок переходит к флексийной речи, характеризующейся отражением отношений. При этом он владеет лишь формой паратаксиса (главного предложения), где придаточные предложения отсутствуют.

Характерная черта данного этапа детской речи, по наблюдениям лингвистов, — особый порядок слов в предложении, когда обозначение действия помещается вслед за названием объекта действия. Необычный порядок слов характеризует эволюцию предложения у

ребенка.

К 2 годам 5 мес. в речи дошкольника начинает появляться форма придаточного предложения, вскрывающая причинные отношения, что служит показателем развивающегося мышления, усложняющейся связи между отдельными представлениями. В это время усваиваются

предлоги и союзы, сложное предложение становится союзным. Причина, толкающая к усвоению организации различных структур предложений, заключается, по утверждению психологов, в потребности установления взаимопонимания в общении с окружающими людьми.

Происходящие изменения в речи детей способствуют повышению их языковой активности. У ребенка на третьем году жизни наблюдается лексический взрыв — быстрый рост активного словаря, который в значительной степени обусловливает фразовую форму речи младших дошкольников. Приоритетным направлением в речевом развитии на данном возрастном этапе становится формирование активного словаря и развития у детей «чувства слова» — умения пользоваться символом для разнообразных контекстных построений.

Фразовый, диалогический характер речи младшего дошкольника объясняется тем, что ребенок непосредственно общается с близкими людьми, живущими рядом с ним, понимающими его с полуслова. Первоначально диалогическая речь тесно связана с практической деятельностью, осуществляемой совместно со взрослым, и выражает недостаточную самостоятельность младшего дошкольника. Общение в процессе налаживания сотрудничества внутри совместной деятельности в большинстве случаев носит ситуативный характер.

Анализ психолого-педагогических, лингвистических исследований по проблеме речи дает возможность утверждать, что диалогическая речь определяется как естественная форма языкового общения, состоящая из обмена высказываниями между собеседниками. В зависимости от ситуаций и условий общения диалог может принимать разный характер, к примеру: вопрос — ответ, утверждение — возражение, предложение — согласие, а также различные формы речевого общения, конструктивные связи реплик.

Особенность структуры диалогической речи в том, что она может не исходить из готового внутреннего мотива или стимулироваться внешними, обусловливающими значительную грамматическую неполноту языкового оформления. Знание ситуации участниками беседы или мотив, заключенный в вопросе спрашиваемого, допускают присутствие внеречевых или внеграмматических, интонационных компонентов.

Младшим дошкольникам свойственна простая форма диалогической речи, при которой ответ целиком повторяет вопрос или воспроизводит его часть. На данном возрастном этапе реплики диалога просты по психологической структуре процессов порождения, элементарны с точки зрения смыслового развертывания. Простые формы диалогической речи не нуждаются в предварительном кодировании высказывания во внутренней речи, поскольку не используют развернутых грамматических средств языка.

Появление диалога и монолога в онтогенезе речевого развития обусловлено развитием внутренней речи. Уже в пределах диалогической формы экспрессивная фрагментарная речь ребенка третьего года жизни приобретает довольно связный характер. Показателем развития связной речи отчасти может служить употребление союзов. В пределах диалогической речи происходят уменьшение элементов ситуативного изложения и переход к пониманию на словесной основе вне учета конкретной ситуации.

Средний дошкольный возраст характеризуется расширением интересов, появлением новых видов деятельности, речь отдаляется от непосредственного практического опыта. Под влиянием происходящих изменений у ребенка возникает потребность в передаче взрослому своих впечатлений, полученных вне контакта со взрослым. В речи детей начинают отражаться логические отношения, практически исчезает инфинитивная форма общения, -закрепляется императивная, появляется новая форма речевого высказывания — сообщение в виде монолога. Ребенок способен не только вербально выразить просьбы и ответы на вопросы взрослых, но и пересказать услышанное, рассказать об увиденном.

Монолог, в отличие от диалога, представляет собой определенную композиционную сложность, адресуется чаще всего ряду лиц. Особенности оформления монолога заставляют говорящего контролировать свою речь, прибегать к литературному языку, которому не свойственны сокращения, разнообразные отклонения от норм.

Психологами монологическая речь определяется как развернутая, состоящая из нескольких смысловых групп, связанных между собой в целостную замкнутую смысловую систему. Переход к овладению ребенком речевым высказыванием как замкнутой смысловой системой тесно связан с формированием внутренней речи. Сложное логико-грамматическое строение монологической речи предполагает обязательное присутствие исходного мотива и четкого замысла, возникающего у говорящего, поэтому требует полной реализации предварительного процесса и перекодирования мысли свернутыми предикативными схемами в развернутое высказывание. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами и ее замысел определяет сам говорящий.

В психологии выделяют две основные формы монологической речи: ситуативную и контекстную.

Своеобразная особенность монологической речи детей дошкольного возраста — ситуативный характер изложения. Ситуативная речь состоит из отдельных, не связанных друг с другом предложений, произносимых в процессе выполнения каких-либо действий и понятных для слушающего лишь в том случае, если он знаком с ситуацией, в которой эти действия производятся.

Связная речь не вытесняет полностью ситуативную. Ситуативность изложения проявляется в разной мере и зависит от задачи, условий общения, а также от того, насколько ребенок знаком с литературной речью. Степень присутствия элементов ситуативного изложения снижается в рассказах более спокойного повествовательного характера или в ситуациях непонимания, где ребенок должен высказаться понятнее для других. Особенно сильно возрастает связность речи при пересказах. Контекстное построение литературного произведения обязывает ребенка к объективности изложения, использованию адекватных средств и оборотов речи. Литературный материал своим содержанием создает у дошкольника потребность в новой структуре речи, а его форма служит для ребенка необходимым образцом. Речь может быть несвязной по двум причинам; существенные связи предметного содержания речи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, а будучи представленными в его мысли, не выявлены надлежащим образом в его речи.

Четырехлетний ребенок, пользующийся преимущественно ситуативной речью, в большей части заменяет подлежащее местоимениями, при этом не указывая в контексте речи, к кому они относятся. Дошкольнику этого возраста свойственно употребление полных распространенных предложений, однако до конца контролировать свою речь он еще не может. Сосредотачиваясь на выражении многочисленных признаков предмета (определений, обстоятельств), ребенок не всегда представляет сам предмет, не заботясь о том, поймут ли его слушатели, вследствие чего высказывания детей этого возраста имеют предикативный характер и содержат большое количество субститутов речи.

Несмотря на то, что ситуативная речь часто приобретает бессвязный характер, с точки зрения данной реальной ступени детского развития это полноценная речь, а генетически — определенная ступень в развитии связной речи.

Требование новых форм общения по мере развития ребенка ведет к дальнейшему интенсивному овладению языком. Изменяются взаимоотношения двух сигнальных систем — соотношение между словом, с одной стороны, и наглядными и непосредственными образами — с другой. Теперь словесные реакции вызываются не только непосредственными раздражителями, но и словами.

У детей пяти лет развивается умение произносить сравнительно длинные по объему предложения, состоящие из трех и более простых синтаксических конструкций, содержащих до 15 слов. Усложненная структура предложения в речи детей свидетельствует о начальном понимании ими простейших связей, отношений, зависимостей между предметами и явлениями окружающего мира. Тенденция к усложнению предложений идет в двух направлениях: увеличение

предложений в объеме; усложнение их содержания. К концу пятого года жизни у ребенка возрастает контроль над собственной речью, уменьшается пропуск подлежащего.

Дошкольник овладевает иной конструкцией фразы, когда за местоимением следует поясняющее существительное. Это типичное явление, поскольку ребенок уже понимает, что речь должна быть адекватной, но эта установка еще не укрепилась.

По мере овладения родным языком ребенок учится произвольности своего высказывания, у него растет контроль над собственной речью, уменьшается пропуск подлежащего, усложняется структура диалога. Для более сложной формы диалогической речи характерны ответы, не воспроизводящие часть вопроса, здесь от субъекта требуется самостоятельно сформулировать нечто новое.

В старшем дошкольном возрасте диалог представляет собой по-настоящему подлинное общение: происходит обмен информацией, присутствуют логические рассуждения, возможен спор, содержащий аргументацию позиций собеседников. Характер диалога зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

Постепенно старший дошкольник переходит к связной монологической речи, отличающейся более строгой логичностью и последовательностью. Контекстная (связная) речь может быть понята на основе ее собственного предметного содержания, смысл определяется контекстом речи. У детей старшего дошкольного возраста вместе с установлением временных связей между элементами речи (звуки, слова, предложения) постепенно образуются-ассоциации между ними и теми предметами и явлениями, которые в ней обозначаются. Ребенок овладевает не только формальной, но и смысловой стороной языка. В этот период речь принимает на себя планирующую функцию, что является важным поворотным моментом в развитии речи и мышления.

Дети старшего дошкольного возраста овладевают структурными особенностями объяснительной речи. Ее уровень у старших дошкольников определяется умением преднамеренно спланировать последовательное связное высказывание. Развернутое логичное словесное объяснение, отличающееся целенаправленностью изложения, базируется на активной постоянной мыслительной деятельности, стимулирующей поиск соответствующих речевых форм, раскрывающих перед слушающим сущность объясняющего объекта, его связи с другими предметами.

Основная линия развития речи ребенка определяется переходом от преимущественно ситуативной речи к использованию контекстной. Такой переход тесно связан с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.

По мере овладения связной речью дети учатся адекватно применять средства контекстной и ситуативной речи в зависимости от условий, содержания и характера общения. Ребенок, как и взрослый пользуется ситуативной речью в разговоре с собеседником, связанным с говорящим общей ситуацией, предметно-смысловым содержанием речи. Даже полностью овладев диалогической речью, ребенок не может перейти к связной монологической речи. Контекстной речью дошкольник овладевает постепенно в процессе обучения.

Критерии развития связной речи

Для связного воспроизведения литературного текста ребенку необходимо ясно представлять объект высказывания, уметь анализировать предмет, описывать его свойства и качества, устанавливать связи и отношения между событиями, участниками которых являются герои произведения.

Связный текст обладает двумя основными свойствами — связностью и целостностью. Дополнительными характеристиками связной монологической речи являются грамматическое оформление высказывания, лексическое разнообразие, звуковое оформление сообщения.

Связность

Связность определяется как объединение двух или нескольких предложений (не больше 7) со смысловым единством и логическим переходом от одной части высказывания к другой.

Если монологическая речь содержит последовательное изложение материала, то задача говорящего сводится к представлению материала в наиболее последовательном и логически стройном виде, выделяются наиболее существенные части, сохраняется четкий логический переход между ними. На этом основании критерий связности может распадаться на две составляющие, отличающиеся объектами, между которыми устанавливается связь. Сюда относятся: связность микротем% связность предложений.

Микротема — элемент и звено сюжета. Микротемы напрямую относятся к теме (связь по вертикали) и вступают в непосредственную связь друг с другом (связь по горизонтали), образуя общую логическую линию, проходящую через весь текст. Языковеды определяют эту связь как лучевую. Лингвисты различают следующие связи:

—        цепную (лексический повтор, местоименная связь и синонимическая замена);

•   параллельную;

—  присоединительную;

•   ситуативную.

Основное в объединении двух синтаксических конструкций — внутренняя смысловая связь, поскольку в ней устанавливается соотношение высказанного в предложениях. Так, например, если ход мысли не соответствует направлению изложения от вопроса к ответу, это свидетельствует об отсутствии связи между предложениями.

Умение отражать в своих рассказах различные виды связей, выделять зависимость некоторых фактов, явлений развивается у дошкольников постепенно посредством действенного руководства со стороны педагога.

Характерной чертой детей 3—4 лет является преимущественное использование формально-сочинительной (присоединительной) связи, которая выражается частым употреблением союзов и, да, а, указательными местоимениями это, тут, вот, наречий здесь, потом, союзным словом еще.

Так, если речи младшего дошкольника свойственно изобилие формально-сочинительной связи, то к среднему дошкольному возрасту большинство детей пользуется цепной (преимущественно местоименной) связью. Старшие дошкольники овладевают умением использования разнообразных средств связи (лучевой, формально-сочинительной, цепной).

Вместе с тем, в речи детей, поступающих в первый класс, нередки случаи частого употребления союзов и, а в начале предложения (формально-сочинительная связь), перечислительных конструкций (ряд предложений, слабо связанных между собой грамматически). Частое применение одних и тех же типов связи, отсутствие или ограниченное использование слов между предложениями характеризуют ситуативное высказывание.

Цельность.

Цельность изложения также предполагает смысловое единство, полноту оформления содержательной структуры, определяется на всем протяжении текста или на отдельных его фрагментах, относительно законченных в содержательном отношении.

Наличие тех или иных элементов структуры содержания, детерминированных общей логикой текста, определяют цельность высказывания. В самостоятельном рассказывании ребенок осуществляет программирование речевого высказывания, определяя структурные звенья композиции (начало, середина, конец).

К элементам, нарушающим цельность высказывания, исследователи относят опережающий синтез (отдельные группы сведений не объединяются в одно целое), повтор одной и той же фразы в разных местах текста (иногда дети повторяют предложение сначала шепотом в вопросительной форме, а лишь потом громко озвучивают).

Способность адекватно передать содержание связного рассказа развивается у детей позже, чем его понимание. Механизмы понимания текста начинают формироваться в возрасте 4—5 лет. Вместе с тем, для детей данной возрастной группы адекватно передать содержание текста представляет определенную трудность.

К старшему дошкольному возрасту отмечается появление способности логичного и связного пересказа текста. Старшим дошкольникам доступно адекватно отражать в пересказе действия и отношения героев, выстраивать сюжет в логической последовательности, точно отражать структурные звенья рассказа. Дети этого возраста затрудняются:

•  в самостоятельном выделении ядерного смысла текста (низкий уровень обобщения), ключевых слов в произведении (неумение сжато передать содержание текста);
•  составлении рассказа-комментария (не вполне понимают скрытый смысл художественного произведения);
•  пересказе искаженного текста (неумение восстанавливать нарушенную последовательность абзацев).

К элементам, нарушающим последовательность изложения, относят опережающий синтез, повторы, усечения (отсекание части информации). Помимо разного рода сокращений, дошкольники используют смысловые дополнения (домысливание ситуаций, уточнение понятий), отличающиеся связностью изложения и свидетельствующие не только о более высоком уровне мыслительной деятельности, но и об усвоении правил построения связного высказывания.

Грамматически правильное построение предложений

Предложение имеет целостное строение и отличается смысловым единством. В сложных формах предложений основные составные синтаксические компоненты (субъект, предикат, объект) распадаются на ряд подчиненных им дополнительных образований. Использование в речи разных типов синтаксических конструкций, правильное согласование слов в словосочетаниях, предложениях указывают на высокий уровень овладения монологическим высказыванием.

В 5—6 лет дошкольники овладевают синтаксическим строем родного языка в его простых и сложных формах. В речи старших дошкольников появляются предложения с полупредикативными конструкциями — причастными и деепричастными оборотами. Дети используют средства выражения субъективной оценки — вводные слова, отражающие эмоциональное отношение говорящего к содержанию сообщения.

Усвоение дошкольниками структуры простых, а затем и сложных предложений детерминировано необходимостью установления взаимопонимания с окружающими людьми и непосредственно связано с развитием детей: от более простых, «именных» суждений к различным видам сложных, логических умозаключений. Многие психологи, лингвисты, педагоги отмечают преимущественное употребление детьми  простых предложений, не отличающихся разнообразием. Интерференция высказывания, смешение прямой и косвенной речи, структурная незаконченность предложений свидетельствуют о нарушении грамматически верного построения устного сообщения. Случаи грамматической неполноты обусловлены постепенным переходом от ситуативной к контекстной речи. Статус ситуативное™ приобретают те элементы речи, значение которых определяется ситуацией общения и конкретизируется жестами, мимикой.

Показателями ситуативной речи являются:

• предикативность речи (употребление глаголов, причем субъект может быть и не назван);
• пользование жестов и мимики, полностью или частично заменяющих слова;
• использование субститутов — личных местоимений 3-го лица (он, она, оно), указательных местоимений (вот, это, тот, этот, такой), наречий (там, тут, туда, сюда, оттуда, так), союзных слов (который, чей, кто, когда).

Минимальное присутствие элементов ситуативности в речи дошкольников — показатель нормы, однако, если они встречаются в изложении часто, это свидетельствует о неумении грамматически верно построить связное монологическое высказывание.

Разнообразие лексических средств

Приобретение детьми собственного, оригинального стиля речи зависит как от разнообразия лексического фонда, так и от силы критического отклонения слов, не соответствующих предмету изложения. В речи младших дошкольников наблюдается повтор одних и тех же слов, свидетельствующий о недостаточной силе отклонения возникающих речевых средств. Инертность слов, оговорки, неточности словоупотребления особенно чаще встречаются в устной речи, поскольку у ребенка нет времени для надлежащего отбора слов, поэтому он употребляет ту лексику, которая находится наготове.

Понимание и употребление слов детьми 3—5 лет зависит не только от степени обобщения, но и от того, насколько активно применяются эти слова в окружающей речевой среде и от способа организации деятельности дошкольников с соответствующими предметами.

Дети среднего дошкольного возраста овладевают понятийным значением слова при действенном педагогическом руководстве с соблюдением ряда последовательных этапов: от первичного, целостного представления о слове на основе его предметного соотнесения к дифференцированному восприятию особенностей предметов, а затем к обобщению существенных предметных признаков.

К старшему дошкольному возрасту у детей накапливается значительный запас слов. Словарный запас шестилетнего дошкольника включает в себя все части речи и составляет 3000—4000 слов. С ростом словаря развивается понимание содержания слов, а наряду с освоением содержательной стороны речи дети постепенно овладевают ее образными элементами. Так, если младшие дошкольники преимущественно употребляют существительные и глаголы, обозначающие предметы ближайшего окружения, их действие и состояние, то в старшем дошкольном возрасте возникает стремление использовать в своей речи некоторые средства выразительности: эпитеты, сравнения, метафоры.

В период детства ребенок проходит несколько этапов в развитии выразительности речи, каждый из которых характеризуется освоением определенных средств выразительности. У детей раннего и младшего дошкольного возраста наблюдается постепенный переход от непроизвольной интонационной к лексической выразительности, доступной старшим дошкольникам. Пересказывая сказки, дети 6—7 лет не только стараются последовательно и логично передать содержание произведения, но и рассказать «красиво», используя при этом антонимы, сравнения, образные выражения.

Использование средств языковой выразительности детьми одного и того же возраста может быть неодинаковым, так как в стихийном опыте выразительность речи практически не формируется. Своевременное освоение средств выразительности зависит прежде всего от помощи со стороны взрослых в создании необходимых условий. Недостаточное овладение лексикой языка приводит к неточностям в речи, которые особенно часто встречаются в пересказах, требующих от детей высокой произвольности в отборе языковых средств. Смысл воспринимаемого сообщения хранится в памяти не в виде слов, а в виде целостного информационного образования. Запоминание мысли не связано с запоминанием слов, которыми она была выражена. Отчасти неточности словоупотребления обусловлены лексическими заменами, наблюдающимися в процессе воспроизведения ребенком сообщения.

Звуковое оформление высказывания

Звуковое оформление высказывания имеет интегративный характер и включает в себя интонационную выразительность и плавность изложения.

Интонация — важное смыслоразличительное средство языка. Одно и то же предложение, произнесенное с разной интонацией, может иметь разный смысл. Интонация обусловливает предикативные отношения в тексте. Интонационно-смысловое выделение слов внутри синтаксических конструкций — необходимое основание отбора оборотов предложений, благодаря чему обеспечивается некоторая иерархия предикатов. Верное внутреннее интонирование в процессе записи текста и произвольная живая интонация устной речи возникают при определенных условиях, о создании которых нужно заботиться педагогу. К средствам интонационной выразительности относят мелодику (завершенности, незавершенности, вопросительную), громкость (интенсивность высказывания), логическое ударение (акцентное или смысловое выделение наиболее важного слова в высказывании), темп речи (скорость произношения элементов речи).

Не менее важна роль плавности изложения в звуковом оформлении высказывания. При ее оценивании определяется характер пауз, встречающихся в речи ребенка. Паузы, обусловленные лингвистической конструкцией текста (лингвистические), возникают на границах смысловых групп, между синтагмами и предложениями. Во Время этих пауз может осуществляться речевой вдох. Помимо лингвистических, существуют паузы «нерешительности» или хезитации. Они имеют большую продолжительность, могут сопровождаться нефонологическими вокальными образованиями и располагаться не только на границах синтагм и предложений, но и внутри них. При реализации монологического высказывания наиболее характерны длительные паузы (1—3 с), а паузы продолжительностью от 0,2— 0,6 с возникают значительно реже. Зачастую паузы от 1 с и выше имеют место внутри синтаксического целого. Во время пауз хезитации осуществляется планирование высказывания, причинами длительных пауз могут являться затруднения, связанные с выбором языковых единиц в процессе текстообразования. Возникновению пауз часто предшествуют особые интонации нерешительности, распевание конечного гласного в слове, находящемся перед паузой, или нефонетические вокальные образования типа: э-э-э, м-м-м. 

ОСНОВНЫЕ (КОМПЛЕКСНЫЕ) ПРОГРАММЫ

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей

раннего и дошкольного возраста

Авторский коллектив: Т.И. Алиева, Т.В. Антонова, АГ. Арушанова, Т.Л. Богина, АН. Давидчук, Т.Г. Казакова, С.Л. Новоселова, Л.Ф. Обухова, Л.Н. Павлова, Г.Н. Пантелеев, Л.В. Пантелеева, Л.А. Парамонова, В.А Петрова, Е.Ю. Протасова, Н.М. Родина, НА. Рыжова, ЕА. Сагайдачная, К.В. Тарасова, Т.В. Тарунтаева, ЕА. Тимофеева и др.

Под редакцией Л А. Парамоновой

Названием программы авторы стремились подчеркнуть возможность вариативной реализации ее базисного содержания. Программа разработана на основе исследований сотрудников ГОУ ДПО Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца. С одной стороны, программа вбирает в себя все лучшее из «Программы воспитания и обучения в детском саду» (М., 1985), с другой — близка к идейным основам программы «Истоки».

Основные целевые установки программы: разностороннее и полноценное развитие детей от рождения до 7 лет, сохранение их физического и психического здоровья. В программе раскрываются как базисное содержание образовательного процесса, так и приоритетные направления в работе дошкольных учреждений разных видов. Приоритет в работе понимается авторами программы не как «профориентирующая» надстройка, а как фактор обогащения общего развития детей.

Содержание развития и воспитания представлено в программе для четырех психологических возрастов: младенчества, раннего возраста, младшего (вторая младшая и средняя группы) и старшего. Авторы подробно описывают характеристики детей каждого возраста, а также стратегические цели воспитания.

Обучение по программе структурировано по четырем направлениям: здоровье и физическое воспитание, социальное, познавательное, эстетическое развитие. В программе определяются задачи, предполагающие три вектора решения:

- непосредственное воспитывающее и обучающее воздействие педагога на детей;

- организация ситуаций, обеспечивающих развивающее взаимодействие сверстников;

- создание предметной среды, инициирующей детское экспериментирование и постановку проблем.

Особенность программы — подробное представление в специальном блоке интегральных показателей развития, отражающих основные достижения детей каждого психологического возраста. При этом авторы указывают, что эти показатели в совокупности характеризуют нормальное развитие детей и позволяют воспитателю видеть индивидуальные перспективы каждого ребенка и выстраивать стратегии педагогических воздействий. Так, например, ребенок 7 лет по завершении обучения по программе владеет следующими речевыми навыками и умениями:

• высказывается простыми и распространенными предложениями, грамматически правильно строит сложные предложения, рассказывает различные истории, пытается сочинять сказки, составляет связный рассказ по сюжетной картинке;

• использует обобщающие слова, антонимы, сравнения;
• использует речь для планирования действий;

• свободно участвует в диалоге со сверстниками и взрослыми, выражает свои чувства и намерения с помощью речевых и неречевых средств, владеет формами вежливости;
• проводит звуковой анализ, имеет элементарные представления о слове, звуке, слоге, предложении.

Специальный раздел «Развитие речи» выделен в блоке «Познавательное развитие». Развитие речи осуществляется через речевое общение, обогащение словаря, освоение грамматического строя речи и ее звуковой культуры. Со старшего дошкольного возраста начинается работа по формированию начал грамоты.

В младшем дошкольном возрасте авторы видят необходимость создания условий для перехода от исключительного господства ситуативной (понятной только в конкретной обстановке) речи к использованию и ситуативной и контекстной (свободной от наглядной ситуации) речи. В этой связи во второй младшей группе перед воспитателем ставятся следующие задачи по развитию связной речи:

• стимулировать совместное построение со взрослым высказываний из двух-трех предложений о событиях личной жизни, а также объектах живой и неживой природы;        

• помогать ребенку комментировать игровые действия;

—        словесно обозначать игровые заместители и условные действия.

Усложнение задач в средней группе выражается в стимулировании детей к самостоятельному изложению. Теперь воспитателю следует учить детей не только отвечать на вопросы взрослого, но и поддерживать беседу, обобщать в речи свои знания и представления об окружающем мире, побуждать к составлению высказываний и суждений в форме небольшого текста — описания и повествования (3—4 предложения), инсценировать короткие сказки.

Основное в работе, направленной на речевое развитие старших дошкольников, авторы программы видят в создании условий для зарождения в недрах диалогического общения новой формы речи — монолога. Поэтому в подразделе «Речевое общение» в старшей группе ставятся следующие задачи по развитию связной монологической речи:

• поддерживать интерес детей к рассказыванию по собственной инициативе;
• учить словесно передавать содержание сказки, рассказа, картинки и впечатлений из личного опыта.

Предусматривается работа по преодолению конструкций разговорной речи: формально-сочинительной связи (с помощью повторения «и», «потом»), смещения прямой и косвенной речи, удвоения подлежащего. Дети подготовительной к школе группы учатся высказываться в форме небольшого рассказа-повествования, описания, рассуждения, пересказа, сочинения, а также координировать высказывания с партнером в деятельности кооперативного типа (коллективный труд, конструирование, рисование).

Педагогу рекомендуется создавать ситуации, в которых дети учатся придумывать загадки, небылицы, задачки, рассказывать истории из жизни, задавать вопросы и переспрашивать в беседах по картинам, картам, схемам. Подобные задания развивают не только речь, но и словесно-логическое мышление ребенка. В то же время авторы программы включают в образовательный процесс по формированию начал грамоты задания на выработку ритмизации движения руки с помощью задаваемых голосом ритмических рядов и приговорок, а также на рисование цифр и «буквиц».

Речевые задачи находят отражение и в разделе «Социальное развитие». Педагогу необходимо: воспитывать культуру общения, давать образцы вежливого обращения к сверстнику, адекватно демонстрировать с помощью речи отрицательные переживания, развивать инициативу в общении со взрослым, формировать способы контактов с малознакомыми людьми.

Ознакомление с художественной литературой имеет принципиальное значение для развития грамматически правильной речи и обогащения словаря, а именно: для понимания значения антонимов и гипонимов, осознания переносного смысла в метафорических пословицах, активизации образных выражений в собственных сочинениях.

Особо описываются в программе условия организации жизни и деятельности детей. Авторы подчеркивают необходимость, с одной стороны, поддерживать определенную размеренность детской жизни (режим, утренняя гимнастика, систематические занятия), а с другой — вносить элементы сюрпризности и экспромтности (карнавальные шествия взрослых, игра с солнечными зайчиками, фестиваль мыльных пузырей, участие родителей в досуге детей). В организации обучения рекомендуется:

возвращаться к уже пройденному материалу; содержание каждого занятия сочетать не только с предыдущим, но и с последующим материалом;

обеспечивать взаимосвязь занятий с повседневной жизнью, предоставлять возможность обращения детей к своим работам для их изменения, совершенствования в «мини-мастерских». Педагогам следует понимать свою роль в создании развивающей среды, функционально моделирующей развитие деятельности, а также отличающейся вариативностью. В программе определен комплекс требований к развивающей предметно-пространственной среде, которая должна быть системной, инициировать деятельность ребенка, учитывать специфику возрастных этапов, обеспечивать переход к следующему этапу развития, иметь часто меняющиеся составляющие, обеспечивать возможность жить в разномасштабном пространстве (сомаштабном действиям рук детей, их росту и предметному миру взрослых).

Литература

Алиева Т. И. Ознакомление с литературой (методические пособия и разработки занятий). М., 2003.

Арнаутова ЕЛ. Педагог и семья. М., 2002.

Арушанова А.Г. Истоки диалога (3—5 лет). М., 2004.

Арушанова А.Г. Развитие диалогического общения. М., 2003.

Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. М., 1999.

Арушанова А.Г, Рычагова Е. С. На каждого Егорку есть поговорка. М., 2003.

Арушанова А.Г, Рычагова Е.С. Поговорки от Егорки. М., 2003.

Арушанова А.Г, Рычагова Е. С. Развитие речи (методические пособия и разработки занятий). М., 2002.

Арушанова А.Г, Рычагова Е.С. Речевые игры. М., 2003.

Давидчук А.Н. Индивидуально-ориентированное обучение детей (3-5 лет). М., 2000.

Новоселова С.А. Развивающая предметная среда. М., 1995.

Павлова Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления (наглядно-дидактическое пособие) М., 2000.

Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста / Под ред. Л.А. Парамоновой. М., 2004.

Программа воспитания

и обучения в детском саду

Авторы-составители: А.В. Антонова, Н.А. Арапова-Пискарева, Н.Е. Веракса, В.В. Гербова, О.В. Дыбина, М.Б. Зацепина. Т.С. Комарова, В.Я. Лысова, Г.М. Лялина, ОА. Соломенникова, Э.Я. Степаненкова, С.Н. Теплюк

Под редакцией МА. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой

Программа создана на основе «Типовой программы воспитания и обучения в детском саду» (М., 1982) и предусматривает всестороннее развитие ребенка на основе его возрастных возможностей и индивидуальных особенностей.

Ведущие цели программы:

• создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства;
• формирование основ базовой культуры личности;
• всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями;

—        подготовка ребенка к жизни в современном обществе.

Содержание программы ориентировано на возрастные группы:

первая группы детей раннего возраста — от рождения до 1 года;

вторая — от 1 года до 2 лет;

первая (от 2 до 3 лет) и вторая (от 3 до 4 лет) младшие группы;

средняя — от 4 до 5 лет;

старшая — от 5 до 6 лет;

подготовительная к школе группа — от 6 до 7 лет.

Раздел «Развитие речи» представлен в блоке «Умственное развитие». Методические руководства по речевому развитию разработаны В.В. Гербовой.

Для каждой группы, начиная с первой младшей, в разделе «Развитие речи» определены задачи по организации развивающей речевой среды, формированию словаря, звуковой культуры речи, грамматического строя и связной речи.

Развитие речи на занятиях и в свободной деятельности в каждой направлено:

• на обогащение словаря, формирование умения строить предложения, правильное и четкое произнесение слов (вторая младшая группа);
• развитие умения составлять рассказы (из личного опыта, по картине, об игрушке), совершенствование звуковой культуры речи, уточнение и активизацию словаря (средняя группа);
• совершенствование грамматического строя речи, словотворчества, активное использование образных средств выразительности, овладение связной монологической речи (старшая группа);
• в подготовительной к школе группе — на развитие фонематического слуха и навыков звукового анализа речи, совершенствование умения пользоваться краткой и развернутой формой ответа, подготовку к обучению грамоте.

Работа по развитию связной диалогической речи начинается со второй младшей группы. Младших дошкольников вовлекают в разговор во время рассматривания предметов, обучают умению вести диалог, формируют потребность делиться своими впечатлениям со знакомыми, упражняют в употреблении форм словесной вежливости, побуждают участвовать в драматизации знакомых сказок. По мнению авторов программы, необходимым условием полноценного развития фразовой речи младших дошкольников является специально организованное общение со взрослым, в процессе которого малыши знакомятся с новыми речевыми оборотами. Педагог, рассказывая о жизни группы, стимулирует отсроченное восприятие и переживание детьми произошедших событий, помогает им устанавливать связи между предметами и явлениями, последовательно описывать знакомые вещи и чувства. Искренне и ярко рассказывая об ожидаемых событиях, воспитатель помогает ребенку почувствовать себя значимым, уверенным в себе, настраивает на позитив завтрашнего дня. Рассказы воспитателя о себе в сказочной форме помогают детям преодолеть различные страхи, понять нежелательность некоторых поступков. Авторами названы благоприятные условия совместного рассматривания картин, подготавливающие детей к пересказу и активизирующие инициативную речь:

• использование в завязке рассказа воспитателя фраз, заключающих в себе эмоциональное отношение рассказчика к изображаемому;

включение в рассказ взрослого предложений, содержащих вопросы, восклицания, прямую речь;

— выстраивание сюжета в строгой последовательности, чтобы одно высказывание дополняло и продолжало другое.

В средней группе продолжают совершенствовать диалогическую речь, побуждают детей использовать объяснительную речь, учат описывать предмет, упражняют в составлении рассказов по картине с использованием раздаточных карточек. В программных положениях отражены особенности, связанные с методами обучения дошкольников монологической речи. Для описания важно использовать игрушки, привлекающие своей необычностью, образностью (заводные, неваляшки). При рассматривании сюжетных картинок воспитателю необходимо использовать фразы-связки, которые помогают детям понять, что на картинах надо описывать изображаемое в определенной последовательности. В программе рекомендуется проводить задания по созданию и описанию картинок, выполненных с опорой на картинку-матрицу. Дошкольникам предлагается разложить на листе-матрице с изображением лесной полянки наборы предметных картинок с изображением зверей, ягод и грибов и рассказать по очереди про свою лесную полянку. Авторы предостерегают от проведения занятий по пересказу литературных произведений, поскольку детям пока это трудно. Поэтому лучше драматизировать с детьми небольшие отрывки из народных сказок.

На занятиях с детьми старшей группы на первый план выступает работа над связной монологической речью. Детей обучают пересказывать по плану небольшие сказки, составлять творческие рассказы на предложенную тему, придумывать загадки и концовки к незнакомым сказкам. Особое внимание обращается на последовательность этапов обучения пересказыванию. Воспитатель составляет рассказ, подсказывает фразы-связки, а ребенок продолжает. Затем дети учатся пересказывать текст вдвоем. Авторы подчеркивают, что умение делить текст на части, соблюдая логическую завершенность отрывков, пригодится детям в школе. Учить составлять рассказы по картинкам с последовательно развивающимся действием следует с предъявления крупных демонстрационных картинок в правильной последовательности, лишь затем можно нарушать логический ряд. Рассказы на тему из личного опыта целесообразно начинать с темы «Мой друг» (собака, кошка, попугай или другое существо), опираясь на вопросы воспитателя. (Кто это? Как выглядит? Чем радует окружающих?)

В подготовительной к школе группе у детей формируют умение вести координированный диалог между собеседниками, совершенствуют умения составлять рассказы (о предметах, по картине, набору картин, на тему из личного опыта), продолжают учить сочинять короткие сказки на заданную тему, простые небылички, загадки. На занятиях по пересказу широко используются драматизации, в которой ребенок подбирает себе команду исполнителей. Для придумывания ш я новых сказок воспитатель обращается к приему, побуждающему к словесному творчеству. Педагог рассказывает о том, как силы ша решили погубить принца и принцессу, и предлагает детям изобразить главных героев. Дети, опираясь на собственные рисунки, придумывают историю о придуманных персонажах.

Центральное содержание лексической работы — обогащение представлений об окружающем мире и активизация словаря.

Младших дошкольников учат различать и называть существенные детали и части предметов, качества, особенности поверхности, Некоторые материалы и их свойства, местоположение. Перед педагогом стоят задачи: познакомить детей с обобщающими словами (одежда, посуда, мебель, овощи, фрукты, птицы), названиями частей суток (утро, день, вечер, ночь); научить различать по внешнему виду домашних животных и их детенышей, овощи и фрукты, с помощью игр («Не ошибись», «Не перепутай», «Что изменилось») дети приобретают умение сравнивать и различать сходные по внешнему виду предметы. Авторами программы определены эффективные приемы словарной работы с младшими дошкольниками:

- показ предметов с их называнием при рассматривании окружающей обстановки («Наши игрушки», «Что стоит и лежит в буфете?», «Наша мебель и мебель для кукол»), проведении дидактических игр («Чудесная коробка»);

• сочетание показа предмета с активными действиями ребенка по его обследованию (ощупывание, восприятие на вкус);
• задания, предполагающие ответ в форме действия.

В средней группе активизируют словарь на основе углубления знаний о ближайшем окружающем, расширения представлений о предметах, событиях, не имевших места в их собственном опыте. Педагог пополняет словарь детей словами, характеризующими взаимоотношения людей, их эмоциональное состояние; помогает заменять часто используемые ребенком указательные местоимения и наречия (там, туда, такой, этот) более точными выразительными словами. Авторы программы рекомендуют широко использовать следующие приемы в словарной работе: речевой образец (для воспроизведения детьми слова, предложения); повторение воспитателем нового слова в различном контексте; объяснение происхождения слова; ответы на вопросы, требующие ответа — констатации (что, где, какой) и ответа — размышления (как, зачем, почему); договаривание слов, недосказанных воспитателем.

С детьми старшей и подготовительной к школе группы продолжается работа, ориентированная на расширение и уточнение знаний об окружающем. Дошкольники учатся подбирать существительные к прилагательному (белый — снег, сахар, мел, медицинский халат),

слова со сходным (шалун — озорник проказник) И противоположным значением (слабый —сильный, пасмурно солнечно). Обогащению и активизации словаря способствую'!' специальные игры и упражнения с опорой на наглядность и без пес: «Вершки корешки», «Кто лишний и почему?» («Что лишнее?), -Определи на ощупь», «Что не так?» (картинки-путаницы), -Кто заметит больше?» (качеств, деталей), «А как наоборот?» (употребление антонимов); «Чем похожи предметы?», «Чем похожи снова7», -Как сказать иначе?». Подобные игры проводятся на улице, в помещении, на занятии и в свободное от занятий время.

ч Исключительные возможности "для развития устойчивого интереса к значению слова, восприятия не только смысла сообщения, но и речевого оформления высказывания создают упражнения на зачитывание слов из орфографического словаря И их толкование. Воспитателю рекомендуется показать детям словарь; рассказать о том, какая замечательная это книга; показать столбцы слов, начинающихся на каждую букву алфавита; предоставить возможность исследовать словарь. Детям предлагают назван, как можно больше слов, начинающихся на конкретную букву.

Содержание работы по формированию грамматических навыков осуществляется по следующим направлениям: усвоение грамматических; норм, совершенствование морфологической и синтаксической стороны речи.

Большой удельный вес в работе с младшими дошкольниками занимает помощь взрослого. Детям помогают употреблять в речи имена существительные в форме единственного и множественного числа, согласовывать прилагательные и существительные в роде, числе, падеже, употреблять существительные с предлогами (в, на, под, за, около). Воспитателю рекомендуется обратить особое внимание на освоение дошкольниками слов, обозначающих в предложении различного рода обстоятельства (места, времени, образа действия), а также структуру простых и сложных предложений Программной определяются возрастные особенности, влияющие на выбор упражнения по усвоению морфологических средств языка, Так, рекомендуется выбирать для упражнений те формы, которые вызывают у малышей трудности: существительные, имеющие в родительном и винительном падежах множественного числа пулевое окончание или окончания: ей, ек, ок, ев, ов. К таким упражнениям относятся задания на договаривание слов с соответствующими окончаниями во фразах и рифмовках, игры («Что одно, а чего много?», «Чего не стало?»). С помощью дидактических игр («Чья вещь?», «Oдин? Много?») дети упражняются в согласовании существительных с другими частями речи. Для активизации предлогов, наречий, прилагательных в работе рекомендуется использовать игры - инсценировки («Где Мишка искал свой мяч?», «Зайцы в лесу», «Что изменилось?»), дидактические игры («Какой?», «Чего не стало?»). Беседы на разные темы (предусмотренные и возникшие стихийно) побуждают детей отвечать и самостоятельно задавать вопросы, выполнять поручения взрослого по устной инструкции, строить предложения с различным порядком слов. Проблемные вопросы воспитателя (Зачем? Почему?) подводят детей к развернутому высказыванию.

В средней группе детям предоставляется возможность активного экспериментирования со словом, поощряется словотворчество. Воспитатель помогает согласовывать слова в предложении, образовывать форму множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных. В упражнениях на многократное повторение дошкольники усваивают правильные формы повелительного наклонения некоторых глаголов (ляг, лежи, поезжай, беги), несклоняемые существительные (пальто, пианино, кофе, какао). Детей побуждают к составлению простых предложений с однородными членами, сложных конструкций.

С детьми старшей группы продолжается работа по совершенствованию навыков согласования слов в предложении. Внимание обращается на правильную постановку ударений в словах, чередование согласных. Взрослый знакомит с разными способами образования слов (сахарница, хлебница, масленка, солонка, воспитатель, учитель, строитель). Дошкольники упражняются в образовании однокоренных слов и слов с приставками (забежал, выбежал, перебежал). Педагогу рекомендуется широко использовать упражнения на объяснение этимологии слов (холодильник, вездеход, судоводитель, ракетоносец), образование слов по аналогии (сахарница — сухарница, ушастый — глазастый — рукастый), употребление несклоняемых имен существительных и прилагательных в сравнительной степени (чистый — чище, сладкий — слаще). В активный словарь детей вводятся слова, помогающие соединять слова в предложении (потому что, ведь), конкретизировать мысль (например, вот), обобщать сказанное (всегда", никогда).

Важное место в работе с детьми подготовительной к школе группы отводится закреплению умений осознанного и уместного употребления слов в соответствии с контекстом высказывания. Дети упражняются в образовании слов по образцу (однокоренных, слов с суффиксами, глаголов с приставками, прилагательных в сравнительной и превосходной степени). Особое внимание уделяется формированию элементарного представления о предложении.

Работа по развитию у дошкольников звуковой культуры речи направлена на отработку речевого дыхания, четкой артикуляции, а также интонационной выразительности.

Младших дошкольников учат четкому произношению в словах гласных ([а], [у], [и], [о], [э]) и согласных звуков в определенной последовательности ([п]—[б]—[т]—[д]—[к]—[г]; [ф]—[в]; [т]—[с]— [з]—[ц]). Педагогу рекомендуется придерживаться определенных этапов в работе по освоению родственных групп звуков. Начинать с обучения произношению губно-губных ([м], [б], [п]), затем губно-зубных ([в], [ф]) и переднеязычных ([н], [д], [т]), завершать заднеязычными звуками ([к], [г], [х]). В программе определены этапы формирования звукопроизношения: подготовка артикуляционного аппарата, уточнение произношения звука, закрепление звука в словах и фразовой речи. На первом этапе детей учат хорошо открывать рот, плотно смыкать губы. Второй этап включает работу по звукопроизношению, развитию речевого дыхания. Эффективными приемами отработки звукопроизношения являются:

• упражнения на сочетание хорового пения с индивидуальным (педагог предлагает детям показать голосом, как сигналит паровоз, близко, далеко, басовито, тоненько);
• дидактические игры типа «Заводные игрушки» (дети изображают механических игрушек, артикулируя звук [ц]);
• использование волшебного кубика (дети хором или индивидуально озвучивают песенку, соответствующую изображению на конкретной грани кубика: самолет — в-в-в, комар — с-с-с).

Совершенствованию речевого дыхания, темпа речи, интонационной выразительности способствуют следующие приемы:

• исполнение длинных песенок (длительное произношение звука на одном выдохе);
• «вытягивание ниточки» (одновременное разведение сомкнутых перед грудью рук с пропеванием гласного звука);
• исполнение песенок с различной силой голоса.

На третьем этапе широко используются игры-инсценировки (произношение детьми вопросительных и восклицательных предложений с интонациями гр§ети, назидания, радости), стихотворные строки (повторение отрывков, насыщенных словами с отрабатываемым звуком), чтение программных произведений, повторение чистоговорок, а также повторение слов из рассказа педагога, дидактическое упражнение «Узнай и назови». Педагогу важно подбирать слова для закрепления звуков с учетом требований программы: отрабатываемый парный звук должен быть в одних случаях твердым, в других — мягким; слово с отрабатываемым звуком должно стоять в начале или конце фразы; отработку звуков в словах проводить по принципу согласный-гласный; гласный, произношением которого овладевает ребенок, должен быть ударным в слове.

Усложнение задач в средней группе выражается в закреплении правильного произношения гласных и согласных звуков, отработке произношения свистящих, шипящих и сонорных звуков ([р], [л]). На специальных занятиях педагог фиксирует внимание детей на положении губ, зубов, языка; предлагает выполнить упражнение по показу. Программой определено:

• многократное произношение изолированного звука, при котором отрабатывается чистота его воспроизведения, длительность и сила вдоха;
• проговаривание слогов, в которых отрабатываемый звук то мягкий, то твердый (ро-ре, ла-ля);
• произношение отрабатываемого звука в словах и фразовой речи.

Для овладения детьми умением выделять знакомый звук во фразе рекомендуется использовать в работе игры-задания («Какой звук потерялся?», «Повтори слово так, чтобы отчетливо звучал нужный звук», «Найди картинку, в названии которой встречается тот или иной звук»). В программе предусматривается работа по формированию интонационной выразительности: детям предлагают спеть песенку доброй синички, передать мелодичное звучание колокольчика, исполнить песню сердитого и подобревшего гуся. Дошкольники выполняют задания с опорой на наглядность: рассказывают об изображенных предметах на картинках; негромко повторяют слова вслед за воспитателем; отмечают фишками предметы, в названиях которых слышен звук [з], проговаривают эти слова про себя и шепотом; называют слова, отмеченные фишками.

Основное в работе, направленной на речевое развитие детей старшей и подготовительной к школе групп, авторы программы видят в закреплении правильного и отчетливого произношения звуков, отработке интонационной выразительности, развитии умения различать на слух сходные по звучанию звуки ([с]—[з], [с]—[ц], [ш]— [ж], [ч]—[ц], [с]—[ш], [ж]—[з], [л]—[р]). В большей мере, чем в предыдущих группах, используются упражнения на дифференциацию наиболее часто смешиваемых звуков:

• воспитатель вперемешку произносит два сходных по звучанию звука, например, [ж] и [з], а дети показывают движения, характеризующие образ, с которым связан звук: [ж] — движения кистями обеих рук (летит жучок), [з] — отмахивающие движения кистями рук (отпугивание комара);
• педагог произносит 9—11 слов (существительные, глаголы, прилагательные, наречия) со сходными звуками, а дети показывают движения;
• детям предлагается назвать три слова со звуком [ж], встречающиеся в предложении («Ребятишек дюжина ожидает ужина») или в отрывке из стихотворения;
• детям предлагается вспомнить и назвать слова, содержащие определенный звук (название предметов, качеств, действий);
• с опорой на картинки дети составляют цепочку слов по принципу: слово должно начинаться на последний звук предыдущего слова (автобус — санки — игла — апельсин — наперсток);
• детям предлагается подобрать близкие по звучанию и рифмующиеся слова (ромашка — букашка — замарашка — неваляшка);

—        проводится дидактическая игра «Доскажи словечко».

Завершают каждый речевой раздел программы итоги возрастного периода, освещаются умения и навыки, которыми дети могут овладеть к концу года. По мнению авторов, успешная реализация программы подтверждается следующими речевыми характеристиками ребенка 7 лет:

—        участвует в коллективном разговоре;

• последовательно и логично рассказывает о событии или явлении;
• доброжелателен с собеседниками, употребляет средства образной выразительности и сложные синтаксические конструкции, использует средства соединения частей предложений (чтобы, когда, потому что, если, если бы);
• различает понятия (звук, слог, слово, предложение);

 — находит в предложении слова с заданным звуком, определяет место звука в слове, составляет слова из слогов;

—        пересказывает и драматизирует небольшие литературные произведения, составляет по плану и образцу рассказы.

Кроме объема речевых умений и навыков в программе раскрываются условия и способы организации развивающей речевой среды. Авторы программы подчеркивают важность развития инициативной речи дошкольников. Необходимо предоставлять детям возможность самостоятельного рассматривания рекламных буклетов («Золотая хохлома», «Напольные и каминные часы»), любимых книг, наборов предметов и фотографий, календари различной тематики («Птицы нашего леса», «Музеи России»). Младшим дошкольникам взрослый подсказывает образцы обращений и помогает налаживать контакты друг с другом посредством просьб, предложений. В средней группе особое внимание должно быть направлено на удовлетворение потребности детей в получении информации о скрытых свойствах предметов, явлениях, выходящих за пределы привычного ближайшего окружения. Со старшими дошкольниками проводятся беседы о формулах выражения словесной вежливости. Детей учат решать спорные вопросы, убеждать, доказывать и объяснять. Будущим школьникам педагог рассказывает вымышленные поучительные истории из своего детства («Как дед меня ябедничать отучил», «Как я "порадовала" домашних вульгарной лексикой»).

В рекомендациях авторов по программе прослеживается связь развития речи с ознакомлением с художественной литературой и окружающим миром.

Под влиянием прослушанных произведений, рекомендованных в разделе «Художественная литература», у дошкольников обогащаются жизненные представления, повышается смысловая точность речи, формируется эмоциональный отклик на средства образной выразительности.

В процессе освоения содержания раздела «Ребенок и окружающий мир» дети учатся составлять рассказы по темам трех направлений: предметное окружение, явления общественной жизни, мир природы. Дошкольники рассказывают о личностных и деловых качествах родителей, прошлом и настоящем предметов, своем родном городе, желании приобрести в будущем определенную профессию, людях разных национальностей, разных национальных традициях, родах войск, значении труда для жизни общества. Авторы приводят различные игры, способствующие речевой активности детей в общении с педагогом: игры-раскладки («Чудесный мешочек», «Помоги Незнайке»), игры-определения («Что лишнее», «Найди пару»), игры с элементами эксперимента («Деревянный брусочек», «Послушная глина», «Что из дерева»), алгоритмические игры («Кто точнее», «Расшифруем карточку»); игры-путешествия. С одной стороны, игры и упражнения формируют целостную картину окружающего мира, с другой — качественно развивают словарь и являются подготовительным этапом для развития связной монологической речи.

Литература

Гербова В.В. Развитие речи. 2—4 года. М., 2003.

Гербова В.В. Развитие речи. 4—6 лет. М., 2003.

Гербова В.В. Развитие речи. Художественная литература. 2—3 года. М., 2005.

Гербова В.В. Развитие речи. Художественная литература. 3—4 года. М., 2005.

Гербова В.В. Развитие речи в детском саду: Программа и методические рекомендации. М., 2007.

Гербова В.В. Развитие речи: Учеб. -нагляд. пособие для детей 4—6 лет. М., 2003.

Лямина Г.М. Развитие речи детей раннего возраста. М., 2005.

Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок. М., 2005.

Максаков А.И. Развитие правильной речи ребенка в семье. М., 2005.

Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду» / Под ред. В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. М., 2005.

Программа воспитания и обучения в детском саду/ Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. ML, 2006.

«Радуга»

(программа воспитания, образования и развития детей

дошкольного возраста в условиях детского сада)

Авторы: Т.Н. Доронова, С.Г. Якобсон, Е.В. Соловьева, Т.И. Гризик, В. В. Гербова

Научный руководитель Т.Н. Доронова

В основу программы положены идеи гуманизации педагогической деятельности, индивидуального общения с ребенком, вариативного использования технологий в решении программных задач.

Цель программы — создание условий для своевременного и полноценного психического здоровья дошкольников.

«Радуга» охватывает четыре возрастные ступени физического и психического развития детей, определяющие соответствующие им возрастные группы:

• младший дошкольный возраст — от 2 до 4 лег (первая и вторая младшие группы);

• средний — от 4 до 5 лет (средняя группа);

• старший дошкольный возраст — от 5 до 7 лег (старшая и подготовительная к школе группы).

Авторы программы назвали ее «Радуга» по аналогии с семицветной радугой, поскольку она включает семь важнейших видов деятельности детей и занятий, в процессе которых происходит  воспитание и развитие личности ребенка: физическая Культура, игра, изобразительная деятельность и ручной труд, конструирование, занятия музыкальным и пластическим искусством, занятия по развитию речи, ознакомление с окружающим миром и математикой.

Каждому из разделов соответствует определенный цвет радуги, подчеркивающий своеобразие его использования в работе с дошкольником. Синий цвет обозначает разделы «Ребенок и окружающий его мир», «Обучение родному и иностранному языкам». Этим определяется важное место в системе учебно-воспитательного процесса развития речи дошкольников, поскольку с синим цветом ассоциируется все то, что необходимо как воздух, что позволяет детям приобщиться к языковой культуре и общечеловеческим ценностям.

Самостоятельная глава «Развитие речи» представлена в разделе «Совершенствование речи детей и приобщение к художественной литературе», а в подготовительной к школе группе в разделе «Обучение чтению». Для каждой возрастной группы в главе «Развитие речи» дается описание особенностей речевого развития, определяются задачи развития речи. В ходе изложения материала представлены примерные конспекты занятий, в приложении указывается список рекомендуемых для прочтения литературных произведений.

Формирование речевых умений и навыков рассматривается авторами программы не как самоцель, а как одно из средств развития личности дошкольника. Такой подход соотносится с фундаментальными положениями Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, согласно которым становление и развитие личности непосредственно связано с овладением ребенком речью, в процессе чего внешние события, изменение взаимоотношений с окружающими, осознаваясь, изменяют внутреннее, психическое состояние, перестраивают его сознание, внутреннее отношение к людям и самому себе.

В программе выделяются следующие направления работы по развитию речи:

• звуковая культура речи;
• словарная работа;
• грамматический строй;
• связная речь и художественная литература.

Содержание задач имеет свою специфику, определяющуюся возрастными особенностями детей. В младших группах приоритетным направлением в развитии речи является обогащение, активизация словаря и формирование произносительной стороны речи. Центральная задача в средней группе - целенаправленное развитие связной диалогической речи, воспитание всех сторон звуковой культуры (развитие фонематического слуха, формирование правильного произношения звуков родного языка, использование интонационных средств выразительности). В старшей группе необходимо строить внутри диалогов инициативные монологические высказывания, вести работу над точностью словоупотребления. В подготовительной к школе группе ведущими становятся два направления: элементарное приобщение к родному языку как сложной системе, состоящей из относительно автономных областей (фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса и словообразования) и развитие связной монологической речи.

В содержании программы основы связной речи закладываются в младшей группе, когда дошкольники овладевают активными, инициативными диалогическими высказываниями. Это важный момент в речевом развитии детей, поскольку, по мнению Д.Б. Эльконина, внутри диалога формируется связность речи. Младшие дошкольники учатся задавать вопросы и отвечать на них, приобретают опыт речевого общения со взрослыми в беседах, которые авторы программы предлагают сделать ритуальными: интересные факты и события в жизни детей, личные проблемы, рассказ о близких людях, героях телепередач, животных. Воспитателю рекомендуется создавать условия, при которых ребенок может добиваться своей цели путем развернутого речевого обращения к взрослому или сверстнику, всегда внимательно выслушивать детей, деятельно реагировать на их просьбы, упражнять в составлении самостоятельных высказываний с элементами описания с Опорой на события из личной и коллективной жизни.

Для развития связной монологической речи в средней группе авторами программы предусматривается подведение дошкольников к пересказу знакомых литературных произведений (целиком, по частям, с использованием элементов драматизации), сочинению своей концовки к сказкам, построению внутри диалогов монологических высказываний. Воспитатель целенаправленно формирует умение поддерживать беседу, участвовать в коллективном разговоре на различные темы.

Дальнейшая работа по развитию связной речи с детьми старшего дошкольного возраста состоит в обучении построению разных типов монологических высказываний (описания, повествования, рассуждения) и комбинированных связных текстов, использовании разнообразных предлогов и союзов, повышающих связность структурных частей рассуждения (потому что, ведь), конкретизирующих мысль или обобщающих сказанное. Дошкольники обучаются составлению творческих рассказов и придумыванию сказок с наглядностью и без нее.

В программе предусматривается формирование у детей подготовительной к школе группы знаний общей характеристики диалога и монолога, их значения в жизни людей. Это существенный момент в педагогической работе, поскольку подтверждает мысль А.А. Леонтьева о том, что осознанность речи — показатель степени овладения построением речевых высказываний и в значительной мере определяется сформированностью ориентировки на их свойства.

Формированию лексических навыков способствует работа по развитию пассивного и активного словаря.

Для обогащения и активизации словаря разнообразными лексическими средствами в младшей группе ставятся задачи усвоения названий предметов и явлений, их главных и второстепенных признаков и точного использования слов, характеризующих действия людей. Детей знакомят со словами-обобщениями, обозначающими родовые понятия (игрушки, посуда, овощи, фрукты). Умению обобщать, употреблять в речи названия предметов и качеств, активизировать в речи глаголы способствуют игры и упражнения на темы «Овощи», «Купание куклы», «Где мы были, мы не скажем, а что делали — покажем», «Сварим суп из овощей», «Чего не стало?».

В средней группе работа над лексическим разнообразием направлена на активизацию в речи слов, характеризующих действия людей, мир человеческих отношений, переживаний, а также обобщений, выражающихся в названии одного и того же объекта (в зависимости от ситуации) разными языковыми средствами. Дошкольники усваивают наречия, активно используют их в речи (холодно, горячо, тепло, весело, красиво). С помощью игр «Покажи, что нарисовано на картинке», «Расскажи о себе» педагог помогает подбирать слова, наиболее точно и выразительно передающие особенности предмета или своеобразие ситуации.

Под руководством педагога старшие дошкольники овладевают сознательным употреблением синонимов, эпитетов, сравнений, образных слов и выражений литературного языка. Акцент в работе смещается в сторону уточнения лексического значения слов, развития умения подбирать выражения для более точного выражения смысла и эмоциональной окраски сообщения. Авторы программы определяют примерный перечень слов, которые целесообразно вводить в речь детей. К ним относятся:

—        слова-обобщения (кухонная, чайная и столовая посуда; подземный, наземный, воздушный, морской и речной транспорт);

— существительные для этимологического анализа (черника, горихвостка, кукушка, подснежник, дубрава, дровосек, луноход);

• слова-антонимы (низкий — высокий, узкий — широкий, длинный — короткий);
• сходные по значению существительные и глаголы (ветерок — ветер, спит — дремлет);
• существительные, образованные при помощи разных суффиксов, в том числе однокоренные слова (хоккеист, воспитатель, воспитательница, сухарница, заяц — зайка — зайчишка — заинька — заюшка — зайчиха — заячья);
• однокоренные глаголы (лепил — слепил — вылепил; строил — достроил — построил — выстроил — надстроил);
• слова, характеризирующие мир человеческих отношений, поступки людей, их переживания (поссорились, огорчился, обидел, расстроился);
• предлоги и союзы, а также языковые средства, с помощью которых можно соединять структурные части рассуждения (потому что, ведь), конкретизировать мысль (например, вот), обобщать сказанное (никогда, всегда).

С помощью дидактических игр («Что лишнее», «Назови одним словом», «Ничего не забудь», «Продолжи сам», «Объедини предметы в пары») дети учатся группировать и классифицировать предметы, правильно употреблять обобщающие понятия, подбирать качественные прилагательные. В играх «Кто скажет точнее?», «Кто заметит больше?», «Кто расскажет подробнее?», «Скажи наоборот» дошкольники усваивают антонимы, синонимы. Для обогащения речи детей новыми словами воспитатель предлагает придумать кличку животному, подумать над значением конкретного слова, повторить незнакомое слово.

В работе над грамматически правильным оформлением высказывания с младшими дошкольниками большое внимание уделяется освоению основных грамматических форм, конструированию простых нераспространенных предложений. Педагогом решаются следующие задачи: упражнять в согласовании слов в роде, числе и лице, правильном употреблении предлогов, выражающих различные пространственные отношения (у, в, под, с, из, к, за, на).

В средней группе дошкольники овладевают способами словоизменения, конструирования простых распространенных предложений с однородными определениями, обстоятельствами, дополнениями. Педагогу рекомендуется упражнять их в образовании форм родительного падежа единственного и множественного числа существительных, формировать умение образовывать прилагательные сравнительной и превосходной степени (тонкий, тоньше, более тонкий, самый тонкий). В качестве эффективного приема активизации глаголов используются игры: «Научим Ушастика накрывать на стол», «Хотите посмотреть?», «Помогите, доктор», «Помоги, расскажи и покажи». С помощью игр «Расскажи о цвете глаз», «Подбери пару», «Из чего сделана вещь?» дети учатся согласовывать существительные с прилагательными.

В старшем дошкольном возрасте продолжается работа над образованием родительного падежа множественного числа существительных, сравнительной степени прилагательных, правильным грамматическим построением сложных предложений, в которых выражаются временные, целевые и причинные отношения. Педагогом широко используются игры и упражнения на согласование слов в рамках определенной синтаксической конструкции, в которых дети подбирают определения к слову и формируют на той же основе законченного предложения, составляют предложения с обобщающими словами. Дошкольники знакомятся с некоторыми способами переноса ударений, учатся образовывать слова по аналогии (певунья — плясунья — говорунья; врун — болтун — молчун; фигурист — шахматист —- волейболист).

Работа по развитию голосового аппарата, четкой дикции, фонетического слуха проводится как на специальных занятиях по звуковой культуре речи, так и на других речевых занятиях.

Детей младшего и среднего дошкольного возраста упражняют в произношении звуков родного языка, правильном речевом дыхании. С помощью игр («Узнай по голосу», «У кого что?», «Кто, где живет?») их учат четко артикулировать звук (изолированный, в звукосочетаниях, небольших фразах), произносить звук долго и плавно на одном выдохе, побуждают произносить по подражанию звуки с разной громкостью, развивают слуховое внимание.

В старшем дошкольном возрасте закрепляется произношение всех звуков родного языка, продолжается работа по формированию речевого слуха, совершенствуется просодическая сторона речи (темп, высота, тембр, сила голоса). Детей упражняют в подборе слов с заданным звуком в разных позициях (начало, середина и конец слова), умении определять последовательность звуков в слове, анализировать слоговую сторону слова (количество и последовательность слогов в словах), дифференцировать звуки (гласные — согласные, мягкие — твердые).

В программе обнаруживается тесная связь развития речи с художественной литературой. Авторы обращают внимание педагогов на закономерности между уровнем развития речи и местом литературных произведений в обучении.

Особенностью программы «Радуга» является то, что авторами широко освещены вопросы нового направления в учебно-воспитательном процессе — организации речевой среды в группе. Данное обстоятельство позволяет заметить, что в программе находит свое практическое воплощение идея Л.С. Выготского об особенностях детского развития. По мнению ученого, «идеальная форма», появляющаяся в конце развития, не только существует в окружающей ребенка общественной среде и взаимодействует с ним с самого начала, но и реально направляет, регулирует этот процесс, служит его источником. В этой связи авторы акцентируют внимание на важности рассказывания детям о событиях прошедшей недели, шалостях взрослых, когда они были детьми; о том, какие дети были раньше и какими они станут, когда вырастут; о книге, которую предстоит прочитать; об удивительных приключениях букв. Педагогу предлагается использовать упражнения, основанные на зачитывании слов из словаря и толковании их значения.

В программе даны рекомендации по использованию игр и упражнений по развитию речи. Применение познавательных бесед, рассматривание картин с последовательно развивающимся действием, отгадывание картин-загадок, составление небылиц, сочинение концовок к сказкам и маленьких сказочек, словесных дидактических упражнений («Кто скажет точнее?», «Кто заметит больше?»), упражнения на согласование слов, подбор определений к слову — залог успешного развития речевой деятельности.

Специфично в программе создание у детей мотивации, стимулирующей их коммуникативную активность, способствующей овладению связной монологической речью. Авторами принимается во внимание утверждение А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии о том, что мотивация — не только движущая сила, но и доминирующий фактор, влияющий на выбор языковых средств и определяющий характер оформления мысли в речевом высказывании. С учетом этого предлагается использовать в организации учебно-воспитательного процесса три типа мотивации: игровую, общения и личной заинтересованности. В программе содержатся указания относительно выбора мотива общения, использования ролевых диалогов в специально разработанных речевых играх, создания проблемных ситуаций в разговоре, побуждающего детей употреблять развернутые речевые высказывания.

Практические работники, занимаясь внедрением программы «Радуга», обращают внимание на соответствие ее задач требованиям времени, рациональное распределение задач, гармоничное сочетание содержания разделов. Педагоги творчески подходят к реализации программного содержания, наполняют его региональным компонентом, проектируют предметную и развивающую среду.

Литература

Радуга: Программа воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада. М., 2004.

Радуга: Программа и метод, руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 5—6 лет в детском саду. М., 1997.

Радуга: Программа и метод, руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 6—7 лет в детском саду. М., 1997.

Доронова Т., Якобсон С. Программа «Радуга» // Дошкольное воспитание. 1990. № 10.

Радуга: Программа и руководство для воспитателей второй младшей группы детского сада. М., 1993.

Радуга: Программа и руководство для воспитателей средней группы детского сада. М., 1993.

Радуга: Программа и руководство для воспитателей первой младшей группы детского сада. М., 1993.

Программа «Радуга». 10 лет работы: Пособие для воспитателей детского сада/ Сост. Т.И. Гризик. М., 2002.

«Развитие»

(программа нового поколения

для дошкольных образовательных учреждений)

Авторский коллектив: АЛ. Венгер, О.М. Дьяченко, Е.Л. Агаева, Н.Ф. Астаськова, Р.И. Бардина, В.В. Брофман, А.И. Булычева, И.А. Бурлакова, Н.С. Варенцова, Н.Б. Венгер, Н.С. Денисенкова, Н.А. Короткова, Т.В. Лаврентьева, Н.Я. Михайленко, Л.Н. Павлова, В.В. Холмовская

Теоретико-методологическими основаниями программы «Развитие» являются ключевые идеи, заимствованные из концепции развития способностей Л.А. Венгера, теории самоценности дошкольного детства А.В. Запорожца, теории сознания Л.С. Выготского, теории деятельности А.Н. Леонтьева.

Ведущая цель программы заключается в развитии умственных и художественных способностей ребенка и специфических дошкольных видов деятельности. Отличительные особенности программы — дифференцированный подход к детям с разным уровнем развития.

Содержание программы рассчитано на четыре возрастные группы (вторая младшая, средняя, старшая, подготовительная к школе) и строится по направлениям: умственное развитие, ознакомление с художественной литературой, изобразительная и игровая деятельность, обучение конструированию, социальное, физическое развитие. Для каждого возраста представлены объяснительная записка, характеристика работы по каждому разделу (цели, содержание, средства, материал, деятельность детей).

В разделе «Ознакомление с детской художественной литературой и развитие речи» для всех групп включены основные характеристики детей и определена система образовательных и развивающих задач. Занятия в этом разделе включают в себя три основных направления: ознакомление с художественной литературой, освоение специальных средств литературно-речевой деятельности, развитие познавательных способностей на материале ознакомления с художественной литературой.

Показателями развития речи, по убеждению авторов, могут служить: уровень овладения фонетикой (звуковой слух и звукопроизношение), лексика (богатство словаря) и грамматика (правильность речи). Данные показатели освоения речевой культуры по-разному проявляются во всех видах речи (монологической, диалогической, устной, письменной) в зависимости от возраста детей.

Развитие связной диалогической речи начинается со второй младшей группы.

Младшие дошкольники учатся пересказывать сказки и описывать картинки с помощью вопросов взрослого, рассказывать об увиденном и пережитом. Кратко конкретизируются методы работы над развитием связной речи. Педагогу предлагается «уводить» ребенка от слепого подражания и побуждать к самостоятельному рассказыванию. Для этого рекомендуется менять героев знакомой сказки, обстоятельства, тему рассказа. Важно, по мнению авторов программы, использовать прием сравнения, где выбирается для описания один предмет, но отличающийся по конкретным признакам («Чудесный мешочек», «Кто это?», «Что ты нашел?»). Чтобы ребенок хорошо понимал и вычленял обращения, адресованные к нему лично, воспитателю необходимо объяснить, показать наглядно: что и как нужно сделать, привлечь к действиям.

В средней группе усложняются задачи развития связной речи. Акцент в работе смещается с развития инициативной диалогической на переход к освоению монологической речи. Дошкольники начинают самостоятельно описывать особенности игрушки, передавать свои личные впечатления и переживания. В программе предлагается подводить к описанию через вопросно-ответную форму: дети поначалу отвечают на вопросы взрослого относительно характерных признаков игрушки, затем начинают описывать внешность сверстников и взрослых. В процессе рассматривания картин педагогу настоятельно рекомендуется обращаться к личному опыту ребенка, проводить аналогии с содержанием изображенного. В результате дети составляют небольшие рассказы из 2—4 предложений.

Для развития связной монологической речи в старшей группе в программе предусматривается работа по обучению разным видам пересказывания, сочинению сказок, составлению рассказов по игрушке и картине, а также на тему личного опыта. Программа нацеливает педагога на включение коллективных форм общения в процессе пересказа, придумывания сказок, инсценировок по набору игрушек.

В подготовительной к школе группе основное внимание уделяется развитию словесного творчества. Детей подводят к самостоятельному придумыванию сказок и небылиц, сочинению других концовок к знакомым литературным произведениям. В программе предусматривается формирование знаний о композиционном построении текста. Детям предлагается сочинять сказки и истории, опираясь не только на отдельные признаки предметов, но и на пространственные модели, являющиеся наглядными схематическими планами, которые можно наполнить любым содержанием. Особое внимание уделяется сюжетной связанности занятий, объединяющихся общей сказочной ситуацией, которая может задаваться использованием постоянных сказочных персонажей (Баба Яга, Василиса Прекрасная) и предметов (волшебная шкатулка и т.п.).

Основной итог в развитии лексической стороны речи — обогащение словаря ребенка через расширение личного опыта, познание окружающего мира.

Для развития лексической стороны речи в младшей группе ставятся задачи на усвоение названий предметов ближайшего окружения, их признаков, животных, овощей, фруктов, растений. Широко используются побуждающие вопросы, стимулирующие ответ. Педагогу рекомендуется использовать в речевых играх одни и те же предметы, которые каждый раз включаются в разные контексты («Чашка стоит на столе», «Из чашки пьют чай»).

Лексическая сторона речи детей 4—5 лет характеризуется умением выделять в предметах свойства, качества, использовать элементарные обобщения (одежда, мебель, посуда). Широко применяются наглядные методы. Поскольку детям трудно справляться с противопоставлениями, педагогу рекомендуется задавать наводящие вопросы («Слон сильный, а мышонок?»).

В старшей группе взрослый помогает детям понять смысл образных выражений, синонимов, антонимов, многозначных слов. Умению группировать предметы в категории по родовому признаку способствуют упражнения: перечисление предметов с последующим обобщением, продолжение перечисления слов после обобщения или исключения лишнего предмета, обобщение через противопоставление, устранение путаницы.

В подготовительной к школе группе предусматривается формирование знаний о языковых средствах выразительности, согласовании слов в предложении. Дети свободно пользуются синонимами, антонимами, могут объяснить значение многозначных слов.

В развитии грамматической стороны речи определяющим в программе являются правильное использование грамматики, способность понимать обращенную речь, выражать собственные мысли.

В работе над грамматически правильным оформлением высказывания в младшей группе внимание уделяется различению единственного и множественного числа, правильному употреблению названий детенышей животных, согласованию слов, пониманию назначений предлогов. С помощью игр («Кто пришел в теремок?», «Куда прыгнул зайчик?», «Где спрятался бельчонок?», «Что бывает таким?») преодолеваются ошибки в согласовании прилагательного и существительного, глагола во времени и существительного, в употреблении предлогов.

Для детей средней группы норма — словотворчество. Они упражняются в употреблении родительного падежа множественного числа существительных, глаголов повелительного наклонения, названий предметов посуды, мебели. Дети на интуитивном уровне начинают использовать грамматические правила.

В старшем дошкольном возрасте начинается подготовительная работа к обучению грамоте. Детей учат оперировать понятиями (слог, слово, звук), анализировать словесный состав синтаксических конструкций и звуковой состав слова. Педагогу рекомендуется чаще задавать поисковые вопросы для развития у ребенка умения анализировать и обобщать (Почему? Зачем? Для чего?). Пересказ от лица литературного героя облегчает ребенку освоение прямой и косвенной речи.

В контексте формирования звуковой культуры речи решаются задачи развития речевого дыхания, четкого произношения, интонационной выразительности.

Для младшего дошкольного возраста в программе определен порядок, в котором устанавливается произношение пар твердых и мягких согласных звуков ([м]—[м'], [п]—[п'], [б]—[б'], [т]—[т'], [д]— [д'], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]). Использование поговорок, скороговорок, пословиц способствует правильному произношению и хорошей дикции. Для развития речевого дыхания рекомендуются специальные упражнения и игры: дуть на полоски бумаги, изображая ветерок; произносить протяжно на одном выдохе гласные и согласные звуки, короткие фразы, чистоговорки.

Основным содержанием работы по данному направлению с детьми 4—5 лет становится развитие фонематического слуха, речевого дыхания, интонационной выразительности, темпа и ритма речи. С помощью игр («Собираем мамину сумку», «Выбираем игрушки») дети учатся находить в словах заданный звук. Для поддержания интереса к ритмико-слоговой структуре слов педагог упражняет детей в подборе к заданному слову «друга» (свечка — печка, галка — палка, норка — корка).

В старшем дошкольном возрасте совершенствуются произношение, слуховое восприятие и фонематический слух. Дети способны различать определенные группы звуков, выделять из группы слова с заданными звуками. Дети свободно используют средства интонационной выразительности: могут читать стихи грустно, весело, торжественно. Продолжается обучение дошкольников регулированию силы голоса, речевого дыхания, владению повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией.

Чтобы полноценно подготовить ребенка к школе, авторами программы определен алгоритм педагогической деятельности по обучению детей грамоте (сетка занятий по обучению грамоте, перспективный тематический план развития умственных способностей детей в процессе подготовки детей к грамоте). Предлагаемая методика учитывает возрастную восприимчивость детей к овладению грамотой и рассчитана на период с 4 до 7 лет.

Пропедевтический курс фонетики родного языка осуществляется с детьми 3—4 лет и включает в себя два раздела: развитие фонетико-фонематической стороны речи с целью подготовки к обучению звуковому анализу слов; развитие управления движениями рук и пальцев с точки зрения элементарной готовности руки к письму.

Во второй младшей группе в рамках первого раздела подготовки к грамоте решаются задачи: вычленения звуков и их узнавание, звукопроизношение гласных в заданных звукосочетаниях. Младшие дошкольники распознают, каким предметам принадлежат данные звуки, сравнивают их, находят в окружающем мире, пробуют эмоционально выразить голосом их характер, придать интонационную окраску — громко (гуси, ворона), грубо (волк, медведь), нежно (мышонок, котенок). В рамках развития произвольных движений рук и пальцев дети осваивают действия руками в определенном ритме («Падают листья», «Дождик капает»), словесно сопровождают движения («Две избушки», «Семейка собирается»).

В средней группе задачи подготовки к грамоте усложняются. Дети знакомятся с протяженностью слова в играх: «Звуковые часы», «Телефон», «Магазин»; сравнивают слова по звучанию в игре «Слова-друзья»; овладевают способами интонационного выделения звука в слове в играх: «Назови слова», «Построим дом», «Какой звук пропущен»; дифференцируют твердые и мягкие звуки. В работе по подготовке руки к письму большое место занимают образный контекст движения, его словесное сопровождение и эмоциональное отношение ребенка к тому, что он изображает. Дети совместно с воспитателем, а затем самостоятельно произносят стихи, выполняя руками и пальцами соответствующие движения, включаясь в игровые ситуации («Олень», «Черепашка», «Яблонька», «Волна», «Ветер», «Улей»).

В старшем дошкольном возрасте детей обучают непосредственно грамоте. Занятия проводятся 1 раз в неделю. В рамках первого направления (освоения фонетической стороны речи) дети учатся проводить звуковой анализ слов, дифференцировать звуки по их качественной характеристике, сравнивать слова по звучанию, подбирать слова на заданный звук, вычленять словесное ударение. В работе широко используются условно-символические модели, обозначающие звуковую структуру слов. Дошкольники самостоятельно могут различать звуки по качественной характеристике, обозначая на картинках-схемах гласные звуки красными фишками, твердые согласные — синими, а мягкие согласные — зелеными («Живые слова», «Назови слова»). В рамках второго направления (подготовки руки к письму) проводится работа в тетради. Перед педагогом стоят задачи развития представлений о пространственных отношениях (контур предмета, замкнутые прерывистые линии — их высота, длина, количество), творческого воображения, глазомера и координации движений руки, а также двигательного аппарата руки и укрепление мелких мышц кисти рук. Дети учатся обводить карандашом внешний контур предметов, занимаются их штриховкой, самостоятельно дорисовывают предметы по замыслу, обводят предметы уменьшенной формы в рабочей строке.

Особое внимание в программе уделено созданию развивающей среды. Предусматриваются: проектирование проблемных ситуаций, развивающих речевую активность дошкольников, вариативность использования творческих заданий («Подбери похожие и непохожие слова», «Каким бывает?», «Что может быть теплым, волшебным, интересным?»), создание комфортной атмосферы в уголках для чтения книг. Рекомендуется проводить выставки, организовывать литературные развлечения и праздники («Здравствуй, книга», «У лукоморья», «Конкурс чтецов»).

В программе акцентируется внимание педагога на необходимость знакомства родителей в форме «круглых столов» с основными положениями образовательной концепции, играми и упражнениями по развитию речи («Домашняя игротека»), подходами к комплектации домашней библиотеки («Домашняя школа мышления», «Готов ли Ваш ребенок к школе?», «Дети, в школу собирайтесь», «Разбуди в ребенке волшебника»).

Авторы предлагают новые формы построения развивающих занятий, которые проводятся по подгруппам в свободной форме. Во время занятия дошкольники могут ходить по группе, работать стоя или сидя за столиками, на ковре. Занятия по развитию речи и ознакомлению с детской художественной литературой проводятся 2 раза в неделю. На занятиях познавательные и речевые задачи решаются во взаимосвязи. В частности, при работе с текстом познавательная задача (освоение действий замещения персонажей сказки) решается в тесной связи с речевой (развитие умения использовать в речи эпитеты, обозначающие внешние и внутренние характеристики объектов; сравнения, синонимы и антонимы). Модели занятий имеют отличительные особенности в каждой возрастной группе. В младшем и среднем дошкольном возрасте особое внимание уделяется речевой разминке и мотивации предстоящей деятельности в водной части и обыгрыванию содержания произведения с включением проблемной ситуации в средней части занятия. В старшем дошкольном возрасте акцент в основной части занятия смещается в сторону совместного обсуждения текста, обогащения речи морфологическими конструкциями, наглядного моделирования, создания литературно-художественного образа в самостоятельных рассказах, играх-драматизациях; в заключительной части -— подведению итогов, выражению собственного отношения к произведению.

Программа нацеливает педагога на оценку общения между детьми. Определены формы речевого взаимодействия, служащие критерием уровня социального развития дошкольника. В старшем дошкольном возрасте к ним относятся: способность предложить группе сверстников план совместной работы, коллективное создание замысла, чувство сопричастности к общему делу, умение слушать друг друга, эмоциональное переживание рассказа сверстника, уточнение сообщений другого, сообщения не только по наличной ситуации, но и по поводу прошедших событий.

Авторы программы придают серьезное значение связи развития речи с социальным развитием и ознакомлением с художественной литературой. Они указывают, что ознакомление детей со средствами художественной выразительности помогает овладеть лексической и грамматической культурой речи, развивает связную и выразительную речь. В рамках раздела «Социальное развитие» педагог учит ребенка: быть интересным рассказчиком и внимательным собеседником, вступать в ролевое взаимодействие, разрешать конфликты социально одобряемыми формами, участвовать в коллективном монологе, уточнять сообщения другого.

Решение задач по развитию речи авторы видят в организации работы по двум направлениям:

• расширение и углубление знаний о построении связных развернутых сложноорганизованных высказываний;
• освоение способов получения знаний.

В связи с этим в каждой группе ставятся задачи освоения конкретного способа символизации. В младшей группе основным способом развития познавательных способностей ребенка служит умение использовать наглядные формы символизации (предметные заместители персонажей литературных произведений, цвета-заместители, картинки-схемы); в средней — условные заместители, наглядные модели пространственных отношений, используемые при обучении пересказыванию и составлении небольших рассказов; в старшей — условно-символические модели, обозначающие количество и место звука в слове, структуру предложения и отношения композиционных частей в тексте. В подготовительной к школе группе происходит интериоризация действий моделирования (перевод во внутренний план). Дошкольники учатся построению модели по наличной ситуации и собственному замыслу, таким образом планируют собственное высказывание.

Авторы программы рекомендуют проводить регулярные наблюдения за детьми. Воспитателям предлагают Карты развития, заполнение которых поможет выявить у ребенка достижение успехов в речевом развитии. Наблюдения за речью дошкольников проводятся в разных условиях: в свободной деятельности, на занятиях, на прогулке, при выполнении режимных моментов. Авторы подчеркивают, что Карты развития не должны рассматриваться как заключение или «диагноз» ребенка. Они предназначены для сравнения достижений одного и того же ребенка на разных ступенях развития.

Авторы рекомендуют анализировать речевое развитие ребенка на основе нескольких составляющих сторон: фонематической, лексической, грамматической и связной речи. Данные показатели присутствуют во всех видах речи и могут по-разному проявляться в зависимости от возраста ребенка и стоящей перед ним задачи.

Программа основана на комплексном подходе к диагностике речевой готовности ребенка к школе. Авторы предостерегают от формального изучения речевого развития дошкольника. Выводы о речевом развитии не должны основываться на изучении уровня развития одной из сторон речи. Подробно описываются задания диагностики:

• уровня связной речи (пересказ текста, игра «Запрещенные слова»);
• речевой коммуникативности;

• словаря (классификация понятий, подбор синонимов, определений, ассоциативное дополнение слова в предложении);
• грамматической стороны речи (понимание грамматических структур, конструирование предложений, игра «Кто у кого?», составление предложения по одному слову, ассоциативное дополнение придаточной части сложноподчиненного предложения);
• состояния звуковой стороны речи;
• уровня понимания и практического обозначения элементов языка (практическое употребление основных языковых элементов).

Согласно Карте развития, будущий первоклассник способен овладеть следующими умениями по каждому из показателей речевого развития:

• фонетическая сторона речи (четкое и внятное произношение, самостоятельное регулирование интонации и темпа речи, исправление ошибок в звукопроизношении сверстников);
• грамматический строй речи (грамотное использование всех частей речи, построение сложных союзных и бессоюзных

предложений, образование трудных грамматических форм, самостоятельный подбор однокоренных слов, критическое отношение к ошибкам);

• лексическая сторона речи (употребление обобщающих слов и образных выражений, а также родовых и видовых понятий; объяснение значения знакомых многозначных слов; обозначение свойств, названий действий и их качеств; активное использование синонимов и антонимов);
• связная речь (инициативная связная диалогическая речь, свободное использование разных интонаций, построение кратких сообщений, точный и последовательный пересказ, самостоятельное рассказывание с использованием средств лексической выразительности).

В программу включены комплексные контрольные задания для педагогов по реализации образовательной концепции. На педагогическом совете обсуждаются вопросы, связанные с формированием грамматически правильной речи у детей. (Каковы типичные грамматические ошибки дошкольников? Как вы проверите навыки употребления детьми 2—3 трудных грамматических форм? Как вы будете изучать особенности речевого развития дошкольников? С каких позиций будете вести анализ работы по обучению детей родному языку на занятиях и других видах деятельности? В чем сущность «речевой готовности» детей к школьному обучению?) Подобные задания для педагогов позволяют проанализировать и повысить свой профессиональный уровень.

Литература

Аннотации к программам по дошкольному образованию // Вестник образования. 1995. № 7.

Венгер Л.А. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками. М., 1996.

Грамота. Литература и речь. Работа со школой: Сб. практич. мат-лов для ДОУ к программе «Развитие». М., 2007.

Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. М, 1999.

Дьяченко О.М., Баренцева Н. С. Основные направления работы по программе «Развитие» //Дошкольное воспитание. 1994. № 2, 3.

Дьяченко О.М. Программа «Развитие» // Психологическая наука и образование. 1996. № 3.

Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие»: Метод, пособие для воспитателей дошкольных учреждений / Под ред. О.М. Дьяченко, А.И. Булычева. М., 2001.

Развитие: программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Младшая группа / Под ред. О.М. Дьяченко. М., 1996.

Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Средняя группа / Под ред. О.М. Дьяченко. М., 1996.

Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Старшая группа / Под ред. О.М. Дьяченко. М., 1996.

Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Подготовительная к школе группа / Под ред. О.М. Дьяченко. М., 1996.

Программа «Одаренный ребенок»

Авторский коллектив: Л. А. Венгер, О.М. Дьяченко, Е.Л. Агаева, Н.Ф. Астаськова, Р.И. Бардина, В.В. Брофман, А.И. Булычева, АИ. Бурлакова, Н.С. Варенцова, Н.С. Денисенкова, Т.Д. Марцинковская, Н.Е. Михайлова, Л.Н. Павлова, Л.И. Цеханская, НА. Шашкова

Научный руководитель Л А. Венгер

Настоящая программа представляет собой вариант программы «Развитие», разработана тем же авторским коллективом и предназначена для работы с детьми старшего дошкольного возраста с ярко выраженной познавательной направленностью и высоким уровнем умственных способностей. Ведущая идея программы — обеспечение совершенствования способностей, проявляющихся главным образом в области наглядно-образного мышления и воображения старших дошкольников.

В программе выделяются две ступени старшего дошкольного возраста:

старшая группа — шестой год жизни;

подготовительная к школе группа — седьмой год жизни.

Для каждой возрастной группы определены основные задачи, содержание и формы образовательной работы, разработаны планы занятий с подробным указанием используемых средств и методов обучения.

Содержание программы представлено 10 разделами образовательной работы: ознакомление с пространственными отношениями, развитие элементов логического мышления, развитие речи и ознакомление с художественной литературой, развитие элементарных математических представлений, подготовка к обучению грамоте, конструирование, подготовка к сюжетно-ролевой игре, ознакомление с природой, элементарными физическими явлениями, изобразительное искусство. Примечательно, что ориентиром для отбора содержания программы являются не сложившийся

в системе дошкольного воспитания «учебный план», а условия, при которых максимально развиваются умственные способности детей. Таким условием авторы программы признают возможность использования наглядных моделей в качестве средства обучения.

Программные задачи самостоятельного раздела «Развитие речи и ознакомление с художественной литературой» решаются в трех взаимосвязанных направлениях:

• ознакомление с художественной литературой;
• освоение средств литературно-речевой деятельности;
• развитие умственных способностей на материале ознакомления с детской художественной литературой.

Ознакомление с художественной литературой проводится преимущественно в свободное от занятий время во вторую половину дня. В рамках этого направления большой удельный вес занимает работа, направленная, с одной стороны, на развитие у дошкольников эмоциональной отзывчивости на произведения художественной литературы, с другой — на знакомство с разными сторонами действительности (явлениями живой и неживой природы, миром собственных переживаний). Авторы программы при отборе произведений рекомендуют педагогу ориентироваться на постепенное усложнение содержания и его соответствие временам года.

В старшей группе ознакомление с художественной литературой характеризуется умением понимать и проживать произведение литературы, обсуждать прочитанное, разыгрывать сказочные ситуации в играх-драматизациях.

Для детей подготовительной к школьной группы рекомендуются более сложные произведения, однако допускается повторение ранее знакомых.

Второе направление включает задачи, ориентированные на ознакомление со средствами художественной выразительности (эпитеты, сравнения, синонимы, антонимы); овладение лексической и грамматической культурой; развитие связной и выразительной речи.

Для совершенствования речи детей старшей группы педагог широко использует следующие методы: описание предметов с указанием наглядных (цвет, форма, величина, материал) и ненаглядных (грустный, веселый) признаков, описание ситуаций, пересказ прочитанного, рассказывание придуманных эпизодов к знакомым сказкам и сочинение новых, заучивание стихотворений, драматизация произведений, обсуждение интересующих тем и событий.

В подготовительной к школе группе особое внимание в работе уделяется рассказыванию по представлению (без опоры на предметы), драматизации более сложных произведений и исполнению более сложных индивидуальных ролей.

В третьем направлении приоритетным становится развитие мышления и воображения дошкольников. Авторы обращают внимание педагогов на целесообразность проведения занятий по подгруппам с использованием разнообразных форм организации детей (слушание сидя, работа за столами, свободное перемещение по группе в ходе игр-драматизаций, участие в развивающих играх).

С детьми старшей группы приоритетным в работе педагога становится развитие следующих умений: использовать в процессе совместной деятельности со взрослым готовую пространственную модель при пересказе знакомой сказки, самостоятельно строить пространственные модели для пересказа сказки, использовать условные заместители при планировании игр-драматизаций, строить детализированные образы воображения на основе опоры на отдельные признаки действительности, создавать собственные произведения на основе моделей-планов, понимать обобщенный смысл отдельных персонажей в знакомых произведениях на основе сопоставления двух близких по смыслу и разных по сюжету сказок.

Усложнение задач в подготовительной к школе группе выражается в закреплении умения строить общую модель к сказке, развитии умения составлять собственную модель, а затем в последовательном пересказе без опоры на внешние вспомогательные средства. Дети седьмого года жизни могут самостоятельно распределять роли, свободно комбинировать образы отдельных объектов и целостных сюжетов, придумывать сюжеты из нескольких эпизодов, использовать обобщенный смысл знакомых произведений в собственных сочинениях (сказки о дружбе, хитрости).

Ведущая задача раздела «Подготовка к обучению грамоте» — поэтапное обучение детей звуковому анализу и чтению. Авторы особо подчеркивают, что организация обучения должна основываться на моделирующем принципе, предполагающем овладение наглядными знаковыми формами опосредствования разных типов познавательных и творческих задач. Программой определяются возрастные особенности, влияющие на усвоение знаний по грамоте.

На занятиях с детьми старшей группы на первый план выступают знакомство со словом, его протяженностью, слоговой структурой, способом интонационного выделения звука в слове; называние слов с заданным звуком, усвоение смыслоразличительной функции слова. Детей обучают в игровой форме (дидактические игры, сюжетные игровые ситуации, упражнения с использованием наглядного материала) моделировать звуковой состав слов, соотносить цвет фишек (красные, синие, зеленые) с качественной характеристикой звука (гласные, согласные твердые и мягкие), определять ударный звук черной фишкой.

В подготовительной к школе группе детям предоставляется возможность активного апеллирования звуковыми, графическими моделями слов и предложений, поощряется решение некоторых орфографических задач и самостоятельное чтение. Особое внимание обращается на последовательность этапов решения орфографических задач, обучения чтению. Для решения задачи правописания безударных гласных в программе представлены следующие этапы работы: определение «слабой» и «сильной» позиций в слове; подбор родственного слова с целью перевода звука из «слабой» позиции в «сильную», когда безударный гласный становится ударным. Для решения задачи правописания ассимилированных согласных звуков в середине слова и оглушенных в конце включаются другие этапы: определение «слабой» позиции согласного звука; подбор родственного слова к заданному, с целью перевода согласного звука из «слабой» позиции в «сильную» (если после согласного звука стоит гласный). Обучение чтению начинается с усвоения детьми знаковой системы языка, после чего переходят к самостоятельному плавному слоговому чтению, а затем слитному и свободному чтению специально разработанных текстов и коротких литературных произведений.

Авторы программы предостерегают педагога, с одной стороны, от «сюсюканья» с детьми, с другой — от использования взрослых терминов («модель», «заместители», «понятие», «род»). Большую часть занятий рекомендуется проводить в игровой форме, поддерживать познавательную активность, облегчать погружение детей с преобладанием интеллектуального развития в литературно-игровую деятельность.

Литература

Программа «Одаренный ребенок» (Основные положения). М., 1995.

«Детство»

(программа развития и воспитания в детском саду)

Авторский коллектив: В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, НА. Ноткина, М.В. Крулехт, Л.М. Маневцова, Н.Н. Кондратьева, О.Н. Сомкова, Л.М. Гурович, НА. Курочкина, АИ. Ходькова, Д.А. Михайлова, Т.Д. Рихтерман, Е.В. Иванова.

Редакторы: Т..И. Бабаева, ЗА. Михайлова, Л.М. Гурович

Программа «Детство» ориентирована на социально-личностное развитие ребенка, воспитание позитивного отношения к себе и окружающему миру.

Целью программы является обеспечение целостного развития ребенка в период дошкольного детства: интеллектуального, физического, эмоционально-нравственного, волевого и социально-личностного. В основу программы положена идея уникальности периода дошкольного детства для развития человека.

В программе выделяются три части в соответствии с тремя ступенями дошкольного возраста: младший (3—4 года); средний (5-й год жизни); старший дошкольный возраст (6—7 лет).

Содержание программы разделено на четыре блока: «Познание», «Гуманное отношение», «Созидание», «Здоровый образ жизни». Особый акцент сделан на приобщение детей к миру природы, воспитание бережного отношения к природным объектам.

Авторами выделяются специальные разделы: «Развиваем речь детей», «Ребенок и книга». Наряду с описанием способов реализации воспитателем приоритетных направлений разных аспектов речевого развития, уточнены и раскрыты речевые умения, которыми должны овладеть дети в каждом из этих способов, на каждом возрастном этапе. Подтверждение сказанному находим в указании А.А. Леонтьева о необходимости установления для детей дошкольного возраста системы основных речевых умений.

В разделе «Развиваем речь детей» определены задачи речевого развития: развитие связной речи, расширение словаря, освоение грамматически правильной речи и ее звуковой культуры. Точное выделение речевых задач и конкретность их изложения позволяют выделить центральные направления для каждого возрастного периода. В развитии связной речи важным становится реализация в обучении детей взаимосвязи диалогической и монологической речи.

Младший возраст — освоение разговорной речи. К концу четвертого года жизни дети должны уметь понимать обращенную речь с опорой и без опоры на наглядность, быть активными участниками разговора, адекватно выражать в словесной форме свои мысли, чувства, переживания. В процессе общения у ребенка появляются первые формы монологической речи. В программе предлагается развивать умение детей строить высказывания из двух-трех предложений, составлять сложные предложения, сначала бессоюзные, а затем с союзами и союзными словами, устанавливать совместно со взрослым порядок событий в тексте, словесно выражать оценку поступкам и действиям героев произведения. Развитие связной речи младших дошкольников предлагается осуществлять не только в процессе рассказывания детей о значимых для них событиях, но и пересказывания знакомых сказок по вопросам воспитателя.

Средний возраст — развитие инициативности в речевом общении со взрослыми и сверстниками, обучение детей типам монолога. Дети учатся задавать вопросы, отвечать на них, говорить по очереди, не перебивая говорящего. Новой для ребенка становится задача овладения элементарными навыками объяснительной речи и речи-доказательства. Эффективны такие методы развития связной речи в среднем дошкольном возрасте, как пересказ литературных произведений, составление рассказов на наглядной основе и без нее. Авторы программы, выделяя разные виды рассказов, определяют соответствующие им речевые умения. При пересказывании впервые услышанных произведений внимание обращается на последовательное изложение текста по иллюстрациям, выражение в речи отношения к героям и событиям. Важный момент в обучении пятилетних детей рассказыванию по картине — развитие умения объяснять содержание событий, устанавливать связи между предложениями, определять время и место событий, их причины. Для составления творческих рассказов (по аналогии, придумывание концовки к рассказам, составление сюжетных рассказов по игрушкам) предлагается обучить детей отбору содержания для рассказа, определению логики его частей. Авторы программы рекомендуют использовать приемы моделирования, совместного составления плана.

Старший дошкольный возраст — работа над нарастанием контекстности речи, развитием творческой речевой деятельности ребенка и выразительности его речи, развитие индивидуальных способностей, воспитанием интереса к речи как особому объекту познания. Авторы акцентируют внимание педагогов на специфику методов и приемов, используемых в работе по овладению старшими дошкольниками связной речи. В описательных рассказах дети должны отражать свое умение выделять существенные признаки предметов, устанавливать иерархию признаков, воспроизводить логику рассказа, использовать собственные образные сравнения, эпитеты, метафоры, олицетворения, употреблять в речи грамматически правильно оформленные разнообразные синтаксические конструкции. Для сочинения сюжетных рассказов детям необходимо овладеть умениями отражать особенности структуры данного вида повествования: экспозицию, завязку, развитие событий и кульминацию, развязку. При обучении сочинению сказок авторы программы предлагают развивать умение использовать приемы, соответствующие особенностям жанра (зачин, концовка, повторы, образные характеристики героев, приемы: тройственности, полярности, изоморфизма, анимизма). В пересказе литературного произведения детям нужно последовательно и логично передать содержание текста, использовать, наряду с авторскими средствами выразительности, собственные образные слова и выражения. Авторы обращают внимание на эффективность такого приема, как пересказ от лица литературного героя, побуждающего дошкольников творчески интерпретировать содержание литературного образца.

В словарной работе выделяются несколько взаимосвязанных направлений работы: обогащение словаря новыми словами, уточнение и его активизация.

В младшем дошкольном возрасте особое внимание уделяется правильному употреблению слов, обозначающих действия, качества и свойства, названия некоторых материалов (глина, песок, бумага, ткань); растений, некоторых домашних и диких животных (кошка, собака, лошадь, корова, медведь, заяц, лиса). Уточнению значений и активизации употребления освоенных слов способствуют творческие упражнения, отгадывание описательных загадок.

В среднем дошкольном возрасте продолжается работа по активизации в словаре названий предметов и материалов, живых существ и среды их обитания. Перед педагогом ставятся новые задачи по расширению словаря названиями частей предметов, их свойств, качеств (цветовые оттенки, вкусовые качества, степени качества объектов и явлений); родовыми и видовыми обобщениями, их существенными признаками (живые организмы — растут, размножаются, развиваются; посуда — это то, что необходимо людям для еды, приготовления и хранения пищи); словами приветствия, благодарности, извинения, участия, эмоционального сочувствия, сострадания.

В старшем дошкольном возрасте проводится работа, направленная на формирование умения осознанного использования слов, обозначающих видовые и родовые понятия. Дети осваивают слова, связанные с дифференцированием цвета (розовый, бежевый, зеленовато-голубоватый). Широко ведется работа по овладению операцией деления освоенных понятий на группы на основе выявленных признаков: посуда — кухонная, столовая, чайная; одежда — зимняя, летняя, демисезонная. В подготовительной к школе группе дети знакомятся с полисемией, олицетворением, метафорой.

Особенностью программы является реализация в старшем дошкольном возрасте комплексной работы по освоению средств языковой выразительности. Под руководством педагога дошкольники учатся видеть в тексте образные выражения, понимать необходимость поиска скрытого содержания. По убеждению авторов программы, отгадывание загадок (описательных, со сравнением, метафорических), ознакомление с произведениями устного народного творчества помогает детям преодолеть страх и нерешительность перед сложной языковой формой. Педагогу рекомендуется приобщать к работе родителей, использовать такие формы работы, как проведение консультаций, оформление материалов для «Родительских уголков» («Мудрость веков для наших детей», «Что рассказать ребенку вечером», «Домашний театр: играем в прибаутки и сказки»), тематические вечера («Посиделки у сороки-белобоки», «В гостях у бабушки-загадушки», «У медведя во бору»). В работе по ознакомлению с произведениями устного народного творчества основное внимание уделяется использованию вариативных текстов прибауток и сказок. Это позволяет познакомить с традиционностью как наиболее характерной стилевой чертой фольклора и вариативностью текстов как одной из главных особенностей самих произведений и дает возможность акцентировать внимание детей на особенностях языка сказок в обработке разных авторов.

Для первоначального развития у детей умений передавать результаты восприятия художественных образов с помощью невербальных и интонационных средств вербальной выразительности используются проблемные ситуации. Выполнение задания «Ты с этим согласен?» сопровождается рассуждениями и доказательствами, объяснением ребенком связи между представляемым им образом героя и его изображением на иллюстрации. Пониманию типичных проявлений эмоциональных состояний помогает задание «Разные настроения», которое предполагает рассматривание детьми карточек-пиктограмм с символическими изображениями определенных настроений, выделение совместно со взрослым всех особенностей мимики. Навыки выразительного рассказывания произведения закрепляются в задании «Говорящие картинки». Для развития умений вычленять характерные средства лексической и синтаксической выразительности и понимать значение их использования применяется вторая группа методов — репрезентация существенных признаков фольклорных произведений. К ним относятся исследовательские методы изучения поэтики языка устного народного творчества, пространственное моделирование смысловой последовательности текста и стилистическое экспериментирование для анализа лексических средств выразительности («Как было красивее, сказочнее?», «Почему?», «Когда ты лучше и ярче представил то, о чем идет речь?», «Что этому способствовало?»). Совершенствованию умений выразительного исполнения произведений устного народного творчества, самораскрытию индивидуальности способствуют различные виды драматизации.

Содержание работы по освоению грамматически правильной речи определяется авторами программы тремя направлениями: морфологией, синтаксисом, словообразованием.

В младшем дошкольном возрасте дети учатся осваивать структуру простого предложения, пользоваться системой окончаний для выражения рода, числа, падежа, времени, использовать слова с суффиксами уменьшительности, ласкательности, увеличительности. Игры («Один начинает, другой продолжает», «Что делает кукла?») активизируют речь детей, побуждают строить сложные предложения, сначала бессоюзные, затем с союзами и союзными словами.

В средней группе дети свободно пользуются простыми предложениями (полными, распространенными, с однородными членами). Рассказывая о сюжетных картинах, употребляют сложноподчиненные предложения. Дошкольники передают в речи временные, пространственные, причинно-следственные связи, используют суффиксы и приставки при словообразовании для выражения отношения между объектами.

В старшем дошкольном возрасте, наряду с развитием умения конструирования разных типов простых предложений (полных, распространенных, с однородными членами) и употребления некоторых типов сложных синтаксических конструкций, обращается внимание детей на подбор речевых форм, адекватных определенному контексту. Дошкольники могут замечать грамматические ошибки в речи сверстников и исправлять их. С детьми этого возраста педагог активно использует речевые игры («Магазин», «Зоопарк», «Кто такой?»), ориентированные на образование слов с помощью суффиксов, приставок, на соединение слов в сложные слова, придумывание предложений с заданным количеством слов.

Центральная направленность в работе по освоению звуковой культуры речи, по убеждению авторов программы, — воспитание орфоэпически правильной, выразительной и четкой речи. Младшие дошкольники овладевают умением слышать и воспроизводить звуковой образ слова, воспроизводить ритм речи, правильно пользоваться речевым дыханием. В среднем дошкольном возрасте задачи усложняются в части овладения произношением трудных звуков (свистящих, шипящих, [л], [р]), а также самостоятельного регулирования интонации и силы голоса в зависимости от содержания высказывания. К старшему дошкольному возрасту акцент в работе смещается от обучения правильному произношению звуков в сторону воспитания выразительной речи. Воспитателям рекомендуется побуждать детей читать стихи и пересказывать литературные произведения с разным ритмом речи и интонации, пользоваться логическим ударением.

Отличительный признак программы «Детство» —- содержательное определение речевых умений в разных видах деятельности, представленное в виде отдельных пунктов в разделах: «В игре развиваемся, познаем мир, общаемся», «Старший дошкольник в кругу взрослых и сверстников», «Ребенок в мире людей и предметов», «Ребенок открывает для себя мир природы», «Первые шаги в математику». Содержательное описание конкретных языковых средств применительно к разным видам деятельности согласуется с коммуникативно-деятельностным подходом к речи. По А.А. Леонтьеву, речь — не самоцель, а средство, орудие и может по-разному использоваться в разных видах деятельности. Согласно занимаемой исследователем позиции, речь включена не только в коммуникативную, но и в какую-либо другую деятельность — теоретическую, интеллектуальную или практическую, где она и развивается. В этой связи в учебно-воспитательном процессе особенно важно определение того, с помощью каких речевых умений и навыков в конкретных видах деятельности возможны совершенствование мыслительной и практической деятельности ребенка, успешное овладение им сложноорганизованной формой речевого высказывания.

Авторы программы придают серьезное значение взаимосвязи работы по речевому развитию и обогащению литературного опыта. Рекомендации для педагогов предлагаются с учетом характерных возрастных особенностей восприятия, речевых возможностей дошкольников. Занятия по ознакомлению с художественной литературой строятся согласно трехчастной структуре. В первой части занятия обеспечивается полноценное первоначальное восприятие текста с помощью небольшой беседы (о творчестве автора произведения, об истории создания последнего, значении сложных выражений). Вторая часть занятия посвящена первой встрече ребенка с художественным произведением. Заключительный этап — беседа о прочитанном и повторное чтение произведения. Ребенок включается в обсуждение прочитанного, делится своими впечатлениями, выражает переполняющие его чувства, уточняет понимание прочитанного.

В методических рекомендациях рассматриваются категории вопросов, задаваемых педагогом после прочтения произведения. Вопросы на эмоциональное отношение к явлениям и героям произведения оживляют первые впечатления от прочитанного, поэтому их задают в начале беседы («Что больше всего понравилось в произведении?», «Кто больше всех понравился?», «Нравится ли герой?»). Вопросы на выявление понимания замысла произведения важно сформулировать так, чтобы возникло обсуждение, появились различные мнения по ключевым моментам. Вопросы на понимание мотивов поступков персонажей заставляют ребенка размышлять о причинах и следствиях этих поступков, замечать логическую закономерность событий. Со старшего дошкольного возраста в беседу включаются вопросы на понимание неслучайности использования в произведении языковых средств выразительности («Дети, послушайте. Какое интересное слово в рассказе — схватил. Почему схватил, а не взял?»). Вопросы на воспроизведение содержания имеют основное значение в беседе с младшими дошкольниками и второстепенное значение со старшими. Вопросы на элементарные обобщения используются, как правило, в конце беседы и вызывают у ребенка потребность еще раз вспомнить и осмыслить произведение в целом, выделить более существенное и главное («Зачем писатель рассказал эту историю?», «Как бы вы назвали этот рассказ?», «Чему учит сказка?»).

Существенную роль в формировании у дошкольников интереса к художественной литературе играет уголок книги. Раскрываются подходы к организации выставок, оформлению и комплектации уголков книги. В младшем дошкольном возрасте педагог выставляет 4—5

знакомых книг (предпочтение отдается книжкам-картинкам) с крупными иллюстрациями, знакомит с назначением уголка книги, правилами обращения с книгой. В среднем срок пребывания книга в уголке составляет 2,5 недели. Кроме книг в книжном уголке могут находиться альбомы для рассматривания. В старших группах педагог устраивает тематические выставки книг (сказки А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого). Следует придерживаться следующих правил организации выставки: актуальность темы, тщательный отбор книг с точки зрения художественного оформления и внешнего состояния, сроки — не более 3— 4 дней.

Обращается внимание, что при целенаправленной и систематической работе с книгой у старшего дошкольника формируется:

• избирательное отношение к произведениям определенной тематики и жанра;
• способность устанавливать наиболее существенные связи в произведении и проникать в его эмоциональный подтекст;

• осознание мотивов поступков и переживаний героев;

• внимание к языку литературного произведения, творческая активность.

Серьезное внимание в программе уделяется осуществлению контроля динамики речевого развития дошкольников. С этой целью в конце разделов выделены уровни овладения речевыми умениями и навыками, позволяющие педагогу строить учебно-воспитательный процесс на диагностической основе, определяя сильные и слабые стороны в развитии речи детей, тем самым осуществлять поиск наиболее эффективной образовательной технологии.

Авторы программы определяют речевой портрет ребенка-выпускника детского сада следующими умениями:

• инициативен и самостоятелен в придумывании сказок и рассказов;
• пользуется разнообразными средствами выразительности;
• с интересом относится к аргументации;
• широко пользуется доказательной речью;
• замечает речевые ошибки сверстников;
• проявляет инициативу в общении;
• безошибочно пользуется обобщающими словами и понятиями;
• речь грамматически правильная;
• владеет всеми средствами звукового анализа слов;

—        слитно читает короткие тексты.
Подобный подход повышает требования к профессиональной

подготовке специалистов в области дошкольного образования, способных к педагогической рефлексии, анализирующей деятельности, владеющих методами обследования речевого развития дошкольников.

Следует отметить, что в программе подробно раскрываются речевые умения в построении смысловой структуры, соответствующие каждому из предложенных для освоения дошкольникам типов высказывания (составление описательных и сюжетных рассказов, сказочных историй), лексико-грамматического оформления изложения, выделяется творческий аспект в освоении связной речи (реконструкция содержания литературного образца, выражение своего отношения к воспринятой информации при помощи собственных лексических средств, синтаксических конструкций).

Литература

Гурович Л.М., Береговая Л.Б., Логинова В.И. Ребенок и книга. СПб., 1999.

Детство: Педагогический альманах. СПб., 1998. № 1.

Логинова В.И. и др. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду. М., 2002.

Методические советы к программе «Детство» / Под ред. Т.И. Бабаевой, ЗА. Михайловой. СПб., 2002.

План-программа образовательно-воспитательной работы в детском саду (3—7 лет: Для воспитателей, работающих по программе «Детство») / Под ред. ЗА. Михайловой. М., 2002.

Программа «Истоки»

(базис развития ребенка-дошкольника)

Авторский коллективам. Алиева, Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова, А.Г. Арушанова, Т.Л. Богина, Е.М. Волкова, Е.Б. Волосова, АН. Давидчук, Р.А. Иванкова, В.М. Иванова, Т.Г. Казакова, В.В. Крутов, Э.И. Леонгард, С.Л. Новоселова, Л.Ф. Обухова, Т.И. Осокина, Л.Н. Павлова, Г.Н. Пантелеева, Л.А. Парамонова, ВА. Петрова, Э.Г. Пилюгина, Е.В. Пииройнен, Н.Н. Поддьяков, Е.Ю. Протасова, ТА. Репина, Н.М. Родина, М.А. Рунова, Е.Г. Самсонова, Т.В. Тарунтаева, К.В. Тарасова, Н.Т. Терехова, ЕА. Тимофеева, Е.Е. Шулешко

Научные редакторы: Л А. Парамонова, А.Н. Давидчук, К.В. Тарасова, Л.Ф. Обухова, СЛ. Новоселова, ТА. Алиева.

Ответственный редактор Л.Е. Курнешова

Основополагающей в создании программы стала теория амплификации (обогащения) детского развития, разработанная А.В. Запорожцем, согласно которой педагогическое вмешательство в процесс психического развития ребенка должно способствовать максимальной реализации его потенциальных возможностей, формирующихся и проявляющихся в специфически детских видах деятельности.

Задачи программы:

• разностороннее развитие ребенка;
• формирование у него универсальных, в том числе творческих способностей до уровня, соответствующего возрастным возможностям;

—        обеспечение для всех детей равного старта развития.

Построение программы необычно. Авторы, реализуя основные

положения концепции психологического развития детей, выделяют следующие возрастные этапы:

раннее детство: младенческий возраст — от рождения до 1 года;

ранний возраст — от 1 года до 3 лет;

дошкольное детство: младший дошкольный возраст — от 3 до 5 лет;

старший дошкольный возраст — от 5 до 7 лет.

Содержание разделов программы, посвященных каждому психологическому возрасту, строится с учетом положения Л.С. Выготского о развивающем обучении, которое должно ориентироваться не на уже созревшие, а на созревающие функции («зону ближайшего развития»).

По замыслу авторов, в программе выделяются четыре основные линии развития: социальное, познавательное, эстетическое, физическое. Базисную часть программы для каждого возраста составляют четыре компонента: характеристики возрастных возможностей психического развития ребенка, задачи, показатели развития, базисные характеристики личности.

В блоке «Социальное развитие» представлен специальный раздел «Речь и речевое общение», в основе которого — развитие умения у дошкольников устанавливать при помощи речи контакты, налаживать взаимоотношения и взаимодействие со взрослыми и сверстниками. В разделе раскрываются характеристика возрастных возможностей детей, задачи развития, содержание и условия педагогической работы. В развитии речи выделяются следующие аспекты: функции и формы речи, словарь, грамматический строй, звуковая культура речи. На каждом возрастном периоде выделяются важные задачи речевого развития. Младший возраст:

—        становление речевых и неречевых способов общения, стремление пользоваться словами при ответах и инициативных высказываниях.

Ранний возраст:

—        понимание речи окружающих, развитие доступных ребенку речевых проявлений, стремление активно вступать в общение с помощью речевых и неречевых средств, обогащение словаря названиями предметов, животных, людей, освоение грамматического оформления высказываний, правильное произношение гласных и простых согласных звуков. Младший дошкольный возраст:

—        развитие инициативы в общении, использование новых названий предметов, умение изменять их грамматически, согласование слов в предложении, развитие фонематического восприятия, совершенствование артикуляционной и интонационной сторон речи.

Старший дошкольный возраст:

—        содействие налаживанию диалогического общения, освоение умений дифференцированно пользоваться разнообразными средствами общения с учетом конкретной ситуации, совершенствование образности речи, освоение трудных случаев словоизменения, структуры используемых предложений, развитие фонематического восприятия, интонационной стороны речи.

Развитие связной речи определяется авторами программы как основа социальной связи, налаживания отношений и речевого общения с окружающими.

В младшем дошкольном возрасте делается акцент на повторении отдельных слов и выражений из стихов и сказок, разыгрывании вместе со взрослыми сюжетов потешек и прибауток, передачу словом, действием, жестом содержания произведения. Важное место в работе с детьми младшего дошкольного возраста отводится обучению и развитию сюжета в организованных играх, развитию умения соотносить слово и выразительное действие, движение, манипулировать с элементами сюжета знакомых произведений, сочинять и модифицировать отдельные эпизоды. Отмечается значение развития у детей умения творчески преобразовывать художественные образы, синтезировать их. Педагогу рекомендуется создавать условия для игрового взаимодействия в коллективных играх со сверстниками, стимулировать проявление речевой активности (обращение с просьбами и предложениями к партнерам по общению, использование речи при обозначении игровых действий, предметов-заместителей, ролей). Детей побуждают к составлению короткого текста из 3—4 грамматически верно оформленных предложений, выражению причинных связей в изложении. С помощью народных («У медведя во бору», «Дед Мазай и зайцы», «Гуси-лебеди»), сюжетно-творческих игр («Магазин», «Почта», «Выставка игрушек»), игр по мотивам сказок дети вступают в речевое взаимодействие, учатся развивать сюжет, соотносить слово и выразительное движение. Авторы программы предостерегают педагога от попытки добиваться от младших дошкольников

полных ответов на заданные вопросы, поскольку подобный подход противоречит логике общения. Для диалога характерна ситуативность речи, а структурно оформленные высказывания возникают сами, если ребенок в повседневной жизни имеет возможность свободно высказываться по своей инициативе на интересующие его темы.

В старшем дошкольном возрасте на первый план выдвигается обучение способам применения языка в познавательной деятельности и общении. Основным содержанием педагогической работы становится развитие словесного творчества путем составления рассказа по серии сюжетных картин, сочинения сказки с помощью модели. Дети овладевают умением внести в сюжет сказки дополнительный персонаж, придумав те ситуации, в которые этот персонаж включается; творчески выразить взятые на себя роли в играх-драматизациях, инсценировках. У старших дошкольников формируют представления о трехчастной композиции, основном наборе действий литературных героев. В дидактических играх дошкольники учатся объяснительной речи («Лото», «Домино», «Мы детективы»). Важным средством развития связной диалогической речи являются коллективные разговоры на темы из личного опыта, неожиданных встреч на природе, разнообразных воображаемых проблемных ситуаций (можно ли открывать постороннему дверь, почему нельзя убегать от собаки, какие правила безопасности необходимо соблюдать на воде и в лесу).

Основное содержание словарной работы оставляют две взаимосвязанные области: познание и обозначение словом явлений окружающей действительности и элементарное осознание языка.

В младшем дошкольном возрасте детей побуждают использовать разнообразную лексику без опоры на наглядную ситуацию: слова с противоположным значением, обобщающими наименованиями. Педагог знакомит детей с многообразными объектами и явлениями: названиями разных*профессий, овощей, фруктов, предметов мебели, посуды. Активизации глаголов, прилагательных, обобщающих наименований способствуют игры «Летает — не летает», «Узнай на вкус», «Съедобное — несъедобное», «Во саду ли, в огороде». Дети усваивают синонимы, антонимы, многозначные наименования (ручка у девочки, куклы, школьника, утюга, ящика, кастрюли).

В старшем дошкольном возрасте продолжается совершенствование словаря. Особое внимание, уделяется уточнению смысловой стороны слова, формированию обобщающих наименований активному использованию таких явлений, как антонимия, синонимия, многозначность. В качестве необходимого условия развития смысловой стороны речи предлагается регулярное использование в работе игр и упражнений с лексическим содержанием. В них важное значение имеет сравнение разных предметов и объектов, выделение в них различных общих свойств и функций. Дети сравнивают как реальные предметы, так и воображаемые ситуации (действия веселого и грустного медвежонка, погода ранней и поздней осенью, настроение персонажа до и после описанного события).

В процессе овладения грамматическим строем речи дошкольники приобретают навыки словообразования, поисковой активности в сфере грамматической формы, критического отношения к речи.

В младшем дошкольном возрасте обращается внимание на развитие умения отражать свое понимание отношений между предметами и явлениями через усложнение структуры предложений (простых нераспространенных и распространенных, сложносочиненных и сложноподчиненных). Большой удельный вес занимает работа, направленная на освоение многообразия грамматических средств (окончания: ов, ев, ей; суффиксы онок, ниц, тель, щик) в дидактических играх («Чего не стало?», «На прогулку», «Чаепитие», «Угадай по описанию»). Педагог побуждает грамматически изменять новые слова и согласовывать их в предложении по аналогии с известными, самостоятельно образовывать слова и их формы.

Для овладения грамматически правильным построением высказываний в старшем дошкольном возрасте ставятся задачи совершенствования структуры предложений, употребления в речи разнообразных типов синтаксических конструкций. Благодаря своему речевому опыту у дошкольников обнаруживается стремление к правильности во всех сферах грамматики: морфологии (точное формообразование, усвоение многообразия форм: столов, стульев, чулок, носков, ключей, этажей, карандашей); словообразовании (для хлеба — хлебница, для кофе — кофейник, для соли — солонка); синтаксисе (преодоление конструкций разговорной речи: нанизывания предложений при помощи многократного употребления союза «и», смешения в одном предложении прямой и косвенной речи).

Основное содержание развития звуковой культуры речи — развитие фонематического восприятия, а также интонационной выразительности.

На ступени младшего дошкольного возраста выделяются задачи, направленные на овладение адекватным звуковым оформлением изложения: воспроизведение настроения художественного произведения (юмористически, лирически, торжественно). В рекомендациях авторов к развитию данной стороны речи раскрывается значение работы по совершенствованию артикуляции, четкому произношению гласных и простых согласных, свистящих, шипящих и сонорных звуков («Узнай на ощупь», «Чудесный мешочек», «Узнай по голосу»).

Старшие дошкольники учатся произвольно регулировать темп и громкость произношения, интонацию. Авторы программы предлагают развивать звуковую культуру речи в тесной связи с формированием элементарного осознания языковой действительности. Это позволит детям подмечать общее и различное в звучании слов, различать близкие в артикуляционном и акустическом отношении звуки ([c]-[in], [c]-[c']).

Особенно ценен специально разработанный учебно-методический комплект по коммуникативному развитию, являющийся одним из вариантов реализации базисной программы «Истоки». Технология обучения диалогу рассчитана на двухгодичный курс для детей 3—5 лет. Предполагаются проведение одного коллективного занятия в неделю и организация игр ларами 1—2 раза-в неделю. Обучение проводится в форме подгрупповых и фронтальных игр-занятий. На занятиях решаются задачи игрового взаимодействия (ориентированные на развитие речевого внимания, фонематического слуха, речевого дыхания, артикуляционного аппарата) и проблемных речевых ситуаций (ориентированные на речевое взаимодействие детей со сверстниками, а также игровое общение). Педагог обеспечивает на каждом занятии коммуникативную и игровую мотивации дидактических заданий и упражнений, использует недисциплинарные формы привлечения и удержания внимания. Коммуникативная мотивация, как считают авторы программы, должна быть и у педагога. Авторы предостерегают его от непроизвольного преобразования задания с парным взаимодействием в «монологическое», когда дети сидят затылком друг к другу, а педагог обрывает общение детей между собой. Подобный подход снижает эффективность занятий. Авторы приводят недисциплинарные формы привлечения внимания, подчеркивают их значимость для эмоционального комфорта: разнообразные сюрпризные моменты (движущиеся, плавающие, звучащие игрушки); слуховые (музыка, звуки колокольчика, дудочка, пение, шепот, пение, таинственная интонация); зрительные эффекты (свет фонарика, волшебная палочка, зажженная свеча); элементы костюма воспитателя; событийность (рисование воспитателя на глазах у детей, ряжение, организация пространства общения).

Содержание работы в младшей группе (3—4 года) призвано помочь детям высказываться на темы из личного опыта, вежливо общаться с партнером, познакомиться с национальными традициями общения (приветствие, обхождение, прощание), аргументированно высказываться, использовать формы повелительного наклонения глаголов. В программе выделяются типичные ситуации, заостряется внимание на конкретных приемах развития коммуникативной компетенции: использование интонации незавершенности (побуждает дошкольников включиться в диалог), обыгрывание перестановок и правильное употребление предлогов в игре «Что изменилось?», описание исчезнувших игрушек и активизация прилагательных в игре «Чего не стало?», приобщение к традициям обхождения в игре «Продавец мороженого», использование форм повелительного наклонения глаголов в игре «Выполни задание», построение фраз разной структуры в игре «Телефон».

В средней группе работа ориентирована на развитие игрового и речевого взаимодействия, активизацию глаголов, составление коротких описаний, рассуждений при отгадывании, построении предложений разной структуры. Благоприятные условия для развития «диалогических отношений» складываются в дидактических играх парами, где взрослый поначалу выступает в роли ведущего, а затем передает эти функции ребенку («Угадай по звуку», «Подари игрушку», «Да и нет», «Кому что нужно», «Магазин», «Можно ездить или нет», «Кто с кем рядом», «Кто что умеет делать?», Подбери пару»).

Характерно, что авторы программы, определяя содержание образовательных задач по конкретным направлениям педагогической работы и, в частности, по речевому развитию дошкольников, ориентируются на развитие базисных характеристик личности ребенка: компетентности, креативности, инициативности, самостоятельности, произвольности, самосознания.-Создание комфортных условий, способствующих своевременному становлению базисных характеристик личности, — одна из главных задач педагога, реализующего на практике программу «Истоки».

Отличительная особенность данной программы — установление связи развития речи с эстетическим развитием дошкольников. Авторы программы предлагают проводить педагогическую работу в двух взаимосвязанных направлениях: организация восприятия литературного произведения как целостного и завершенного эстетического объекта и создание условий для творческой речевой активности в преобразовании художественных образов. В содержании программы подчеркивается роль словотворчества, сюжетно-ролевых игр в языковом развитии дошкольников, синтеза вербальной и невербальной выразительности в игре. Авторы программы считают, что только проигрывание противоречивых ситуаций способствует их «проживанию», делает возможным понимание их художественного образа и авторского замысла.

Авторами научно-методической системы особое внимание обращается на создание условий для проявления творческой активности в пересказах, синтеза вербальной и невербальной выразительности в игре-драматизации, преобразовании художественных образов в самостоятельно составленных сказках. В рекомендациях предлагаются проводить игры: с общеразвивающим содержанием («У медведя во бору, «Дед Мазай и зайцы»), сюжетно-дидактические («Магазины», «Почта», «Выставка игрушек»), словесные дидактические («Летает — не летает», «Узнай на вкус», «Съедобное — несъедобное», «Узнай по голосу»). Воспитателям, подчеркивают авторы программы, необходимо овладеть средствами и методами педагогической поддержки развития речевого общения путем эстетических бесед с дошкольниками, речевого этикета, дидактических игр и упражнений, игр-драматизаций, решений проблемных ситуаций («Я прошу разрешения пройти к выходу в автобусе», «Как помочь пожилому человеку?», «Я учу малыша пользоваться носовым платком»).

При организации занятий педагогу рекомендуется использовать элементы сюрпризности, в конце занятия уточнять усвоенный материал, учитывать связь программного содержания с повседневной жизнью, применять различные формы размещения детей (сидя за столами, на ковре, стоя за мольбертами).

Особое внимание обращается на включение в структуру занятия активизирующего общения, дружеских бесед, недисциплинарные формы привлечения внимания (сюрпризное появление персонажей, слуховые и зрительные эффекты).

Основные принципы создания развивающей среды, предложенные авторами программы: развивающий характер, совершенство форм игровых предметов, оптимальное цветовое решение, вариативность, образность, сказочность, связь с природой, проблемность, исключение безвкусицы, экологическая безопасность.

Литература

Арушанова А.Г. и др. Истоки диалога: Кн. для воспитателей. М., 2005.

Арушанова А.Г. Развитие речи дошкольника (грамматика): Метод, пособие для воспитателей. М., 1997.

Программа «Истоки»: Базис развития ребенка-дошкольника / Науч. ред. Л.А. Парамонова. М., 2003.

Программа «Истоки» в практике дошкольных образовательных учреждений: опыт, поиски, находки. Мат-лы Всерос. научн. - практич. конф. «Базисная программа "Истоки" в практике работы дошкольных учреждений» / Под ред. Л.А. Парамоновой. М., 2002.

«Детский сад — Дом радости»

(программа целостного, комплексного, интегративного подхода к воспитанию

дошкольника как индивидуальности)

Авторы: Н.М. Крылова, В.Т. Иванова

Программа отражает авторскую концепцию воспитания дошкольника как индивидуальности, ориентирована на достижение и превышение стандарта уровня дошкольного образования и преемственность при переходе к следующему возрастному периоду. Основополагающими в создании программы стали следующие положения:

• развитие индивидуальности человека идет как саморазвитие в процессе овладения деятельностью на уровне самостоятельности (B.C. Мерлин);
• доминирование интеграционных процессов влияет на развитие индивидуальности ребенка (Н.Н. Поддьяков);
• все стороны дошкольного воспитания рассматриваются в целостном процессе детского развития (А.В. Запорожец, ТА. Маркова).

В названии программы глубокий смысл: в «доме» меня любят и способствуют моему развитию как индивидуальности, в нем я действую самостоятельно и испытываю радость от достижения успеха.

В программе выделены традиционные возрастные периоды дошкольного детства:

• вторая младшая группа — 4-й год жизни;
• средняя — 5-й;
• старшая — 6-й;
• подготовительная к школе группа — 7-й год жизни.

Для каждого возраста представлены подробные характеристики психического и физического развития детей. В приложении предложены методические комментарии по основным разделам программы.

Программа включает три взаимосвязанных направления.

1. Забота о здоровье и обогащение физического и психического развития каждого воспитанника.
2. Содействие овладению ребенком разными видами деятельности на уровне самостоятельности и творчества как формами и средствами амплификации всестороннего развития и саморазвития дошкольника.
3. Приобщение дошкольника к основам духовной культуры и интеллигентности.

Самостоятельные разделы «Развитие речевой деятельности», «Развитие общения как деятельности», «Развитие интереса и любви к художественной литературе» представлены, во втором направлении. Авторы акцентируют внимание педагогов на шесть ведущих позиций данного направления;

-— развитие ребенка как интегральной индивидуальности происходит благодаря освоению деятельности от уровня узнаваемости к уровню ее творческого исполнения; —- для становления дошкольника как индивидуальности принципиальное значение имеют приобретение и совершенствование знаний;

• обучение происходит в форме индивидуальных занятий с каждым отдельным ребенком и фронтальных занятий, на которых дети овладевают содержанием на уровне самостоятельности;
• воспитание детей осуществляется успешнее при комплексировании разных видов деятельности;
• необходимо содействовать ребенку в проявлении своей уникальности в поведении;
• формой самовыражения ребенка служит эстетическое восприятие окружающего мира, а также владение всеми видами связной речи (повествование, описание, доказательства, объяснения).

В разделе «Развитие речи» авторами определены основные задачи, представлен «речевой портрет» ребенка с точки зрения показателей, по которым можно судить об уровне овладения речевыми навыками и умениями. Программа развития речи, по мнению авторов, отражает понимание, что если воспитанник свободно владеет родным языком, его речь превращается в средство формулирования целостной системы речевых высказываний — в тексты, отражающие дошкольника как индивидуальность.

Для каждой группы определен свой круг задач, обусловленный возрастными закономерностями дошкольников. Выделяются несколько групп речевых задач, направленных:

• на развитие представлений об окружающем мире;
• обогащение связной ситуативной и контекстной речи;
• формирование словаря, обозначающего новые предметы и действия с ними;
• развитие грамматически правильной речи;
• совершенствование звуковой культуры речи;
• овладение чтением;

—становление культуры поведения со взрослыми и сверстниками;

— использование различных видов общения для изучения детской группы, познания внутреннего мира каждого воспитанника, коррекционной работы с тем, кто испытывает в ней необходимость.

Во второй младшей группе педагог знакомит детей с предметами и их назначением, организуя традиционные «посиделки» в утренние и вечерние часы. В развитии связной речи особое внимание обращается на овладение умениями высказываться по теме разговора развернутыми предложениями, обращаться с просьбами, воспроизводить хорошо знакомые сказки и короткие рассказы, описывать игрушку, придумывать рассказ по содержанию картины или из собственного опыта. Работа по развитию словаря направлена на упражнение в использовании слов (обобщающих, существенных признаков предметов, этических качеств) без опоры на наглядную ситуацию. Для развития грамматически правильной речи детей учат использовать разные типы предложений, правильно изменять слова по формам, употреблять неизменяемые слова. Под руководством педагога младшие дошкольники усваивают правильное произношение всех звуков, интонационно выразительно оформляют высказывание, регулируют речевое дыхание.

Для развития речи в средней группе авторами программы предусматривается обогащение представлений дошкольников о жизни и привычках животных, предметах и их назначении, материалах и их использовании в предметах. Работа по развитию связной речи направлена на овладение умениями пересказывать впервые прочитанные небольшие сказки и рассказы, творчески пересказывать от лица литературного героя, составлять описательные и повествовательные рассказы (по картине, игрушке, предмету) по вопросам, модели-системе картинок и самостоятельно. Обогащение словаря происходит за счет активизации использования обобщающих слов, существенных признаков предметов, этических качеств. Дошкольники овладевают правильным изменением слов по падежным формам, использованием повелительного наклонения глаголов, согласованием слов в сложном предложении, образованием слов. В этой группе предполагается развитие аналитико-синтетической деятельности, фонематического восприятия как условия овладения чтением. Детей знакомят со строением слов, учат определять длительность их звучания, называть слова с заданным звуком, выделять голосом звук в слове, использовать термины («слово», «звук»).

В работе со старшими дошкольниками особое внимание обращается на совершенствование монологической связной контекстной речи-повествования, речи-описания, а также развитие диалогически контекстной речи-рассуждения (объяснения, доказательства, планирования). В старшей и подготовительной к школе группе детей подводят к сочинению рассказов (по картине, из опыта, по игрушке) на предложенную тему, придумыванию концовки к тексту и сказок с помощью модели структуры сюжетного монолога с использованием особенностей сказочного сюжета (присказка, троекратные повторы, герои, превращения). Педагог стимулирует использование детьми в процессе сочинения загадок и сказок разнообразных средств выразительности (метафор, сравнений, эпитетов, олицетворений). Дошкольники знакомятся с традиционными для культуры общения речевыми оборотами («я думаю», «я считаю», «мне кажется», «позвольте не согласиться»), учатся формулировать выводы, приводить аргументы. Постепенно дети начинают различать литературные жанры: сказка, рассказ, загадка, пословица, стихотворение. В работе над грамматически правильной речью внимание уделяется освоению грамматических форм для точного выражения собственных мыслей, самостоятельному употреблению разных типов предложений в соответствии с содержанием высказывания. Дети продолжают овладевать навыком чтения в процессе деления слов на слоги, слогов на звуки, предложений на слова.

По завершении обучения дети пересказывают сказки, рассказы, содержание мультфильмов, сочиняют различные истории, употребляя средства лексической выразительности (сравнения, синонимы, антонимы, фразеологизмы, метафоры), используют разные типы предложений, поизносят все звуки языка, владеют основами культуры общения, критически относятся к чужой и собственной речи. Авторы программы дают рекомендации к организации речевых занятий, имеющих трехчастную структуру. Мотивация деятельности (формулировка замысла) — первая часть занятия, которую можно сообщить ребенку до завтрака, обсудить после прогулки. Осуществление компонентов деятельности — вторая часть занятия. Самооценка ребенком результата занятия — третья часть.

Большое значение авторы программы придают использованию на занятиях и в свободной деятельности речевых игр и упражнений. Важным средством развития речевого общения являются коллективные разговоры — «посиделки», «философские игры», протекающие как проблемные ситуации с развивающейся интригой. Педагогу рекомендуется проводить игры со словом и звуком («Стук-стук», «Ку-ка-ре-ку», «Оркестр», «Звуковое лото»), упражнения на развитие речи-описания и речи-объяснения («Разрезные картинки», «Глупый медвежонок»).

Литература

Крылова ИМ. Детский сад — Дом радости: Программа целостного, комплексного, интегративного подхода к воспитанию дошкольника как индивидуальности. Пермь, 2005:

Крылова ИМ., Иванова В. Т. Детский сад - Дом радости. Старшая группа. Ч. 1—2. Кн. для воспитателя. М., 1994.

Комплексная программа развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе «Школа 2100» 

(«Детский сад 2100»)

Авторский коллектив: А.А. Леонтьев (руководитель), Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, М.М. Борисова, А.А. Вахрушев, М.В. Корепанова, Т.Р. Кислова, С.А. Козлова, О.А. Куревина, И.В. Маслова, О.А Степанова, О.В. Чиндилова

Программа «Детский сад 2100» — структурный компонент системы «Школа 2100». Одним из факторов, обеспечивающих эффективность учебно-воспитательной работы по данной программе, являются преемственность и непрерывность в учебно-воспитательном процессе. Подобный подход особенно актуален в современных условиях, которые характеризуются отсутствием единой системы и рассогласованностью целей на стыках различных образовательных

этапов.

Основная цель программы — обеспечить непрерывность и преемственность дошкольного и школьного образования.

Программа и технология организации учебно-познавательной деятельности направлены на подготовку детей к школе, умение общаться и сотрудничать со взрослыми, осознание собственной самости, своих возможностей и индивидуальных особенностей.

Содержание программы определяется с учетом четырех линий развития дошкольника, обеспечивающих готовность к школьному обучению: развитие произвольного поведения, овладение средствами и эталонами познавательной деятельности, переход от эгоцентризма к децентрации, мотивационная готовность.

Разделы программы сохраняют общую тенденцию преемственности на каждом возрастном периоде:

младший дошкольный возраст — 3—4 года;

средний — 4—5;

старший дошкольный возраст — 5—6 лет.

Развитию речи и подготовке к обучению грамоте способствует развитие умений говорить, слушать, читать, интереса к собственной речи и речи окружающих, обогащение словаря и грамматического строя речи.

Для каждого возрастного этапа определены задачи по речевым направлениям: лексическая работа, развитие грамматического строя, развитие устной речи.

Лексическая работа включает игры и упражнения для расширения, обогащения и активизации словарного запаса. Младших дошкольников обучают правильному называнию действий, предметов, явлений, их признаков и качеств. Дети обозначают словом основные цвета, эмоции человека, времена года, основные детали одежды, мебели, посуды, детенышей домашних и диких животных. В среднем дошкольном возрасте детей учат наблюдать за лексическим значением слов (названий предметов, признаков, многозначных слов, слов с противоположным значением в речи). Постепенно в процессе бесед («Дом», «Семья», «Город», «Осень») дошкольники правильно употребляют слова тематических групп.

Л развитии грамматического строя речи особое внимание, уделяется работе по морфологии (изменению слова по родам, числам, падежам), словообразованию (созданию новых слов), синтаксису (согласованию слов, построению разных типов предложений). Младших дошкольников обучают образованию форм слов. Изучая названия предметов, животных и их детенышей, дети употребляют формы единственного и множественного числа (утка — утки, утенок — утята). В средней группе в процессе игры «Назови ласково» дети упражняются в образовании слов приставочным и суффиксальным способами. Навык образования и употребления форм слов, согласования прилагательных с существительными в роде, числе и падеже формируется при помощи игр «Скажи со словами один, два, пять», «Скажи со словами новый, новая, новые». Воспитатель предлагает ребенку подобрать предлоги к словам, выделить их из словосочетаний и предложений, исправляет ошибки в употреблении предлогов.

Для развития связной речи в программе предлагается использовать разнообразные методы и приемы. Младших дошкольников обучают навыкам слушания и понимания речи, воспроизведению знакомых, коротких сказок и рассказов. Детей 4—5 лет обучают ответам на вопросы, составлению предложений, распространению грамматических конструкций, описанию игрушек. Старших дошкольников подводят к подробному пересказу текста, сочинению загадок-описаний, рассказыванию по сюжетной картине, серии картинок и опорным словам, используются ролевые и литературные игры.

В старшем дошкольном возрасте проблему развития связной речи решают в курсе «Риторика общения» (З.И. Курцева), состоящей из трех частей: общение, речевой этикет, техника речи. Детей знакомят:

-— с речевым этикетом в разных ситуациях общения;

— средствами выразительности устной речи (интонация, темп, скорость речи, громкость звучания, тембр);

• культурой слушания;

• невербальными средствами общения (мимика, жесты, телодвижения).

Авторы программы выделяют три взаимосвязанные части курса

риторики:

• общение;
• речевой этикет;
• техника речи.

В первой части детям объясняют, что такое общение, знакомят с целями, видами, компонентами речевого общения, обращают внимание на несловесные средства общения. Такая работа способствует не только пониманию смысла жестов, мимики и телодвижения, но и адекватному их использованию в общении с собеседником. В части речевого этикета особое внимание уделяется знакомству с формами приветствия, прощания, обращения, поздравления, благодарности, извинения, просьбы. На занятиях техники речи дети упражняются в четкости дикции, речевом дыхании, управлении силой голоса.

Большое значение придается развитию умения оценивать собственное речевое поведение и речевое поведение другого, ориентироваться в разных ситуациях общения, владеть своим голосом. В итоге ребенок понимает, как говорить можно, а как нельзя; когда хорошо или плохо звучит речь; выбирает адекватные ситуации для формы речевого общения; осознанно выбирает темп и интонацию речи; внимательно слушает собеседника; соотносит вербальные и невербальные средства общения.

Авторы программы обращают внимание на связь овладения речи с литературным опытом ребенка. В курсе «Введение в художественную литературу» (О.В. Чиндилова, А.В. Баденова) навыки диалогической связной речи предлагается развивать:

• в процессе игровых действий по содержанию текста, при рассматривании цветных иллюстраций к знакомым произведениям, инсценировании сказок с помощью игрушек;

• при изложении отдельных фрагментов, импровизаций;

—- обсуждении нравственных проблем, особенностей исполнения, необычности сюжета литературного произведения;

—        пересказывании с использованием зрительных опор (моделей).

В младшем дошкольном возрасте взрослый помогает ребенку слушать и слышать художественный текст, эмоционально откликаться на художественное произведение, выполнять игровые действия по содержанию текста. В процессе рассматривания иллюстраций детям задают элементарные вопросы: «Кого видишь?» «Где облака?» «Что белка грызет?» Вместе со взрослым разыгрываются сюжеты стихотворений и потешек, песенок, авторских и фольклорных сказок. Очень важно, что знакомство с художественным произведением происходит в разных условиях: воспитатель читает — дети затем рассматривают картинки; воспитатель читает — дети одновременно рассматривают картинки; воспитатель читает — дети выполняют определенные действия (причесывают лошадку, жалеют игрушечного мишку).

Для активизации сказочной лексики, рассказывания, инсценирования, импровизации в средней группе продолжается неоднократное чтение воспитателем одного и того же произведения. При этом сказки детям не читаются, а рассказываются с выделением рифмованных строк. Взрослый повторно обращается к произведению через один или несколько месяцев, совместно с детьми разыгрывает сюжет, организует просмотр диа- и видеофильмов. Внимание уделяется каждому ребенку, даже тому, кто выбрал для себя внесценическую роль. Важное место отводится работе с иллюстрацией. В программе до чтения предлагается вспомнить или угадать произведение по картинке, после чтения — воспроизвести текст по картинке, прочитать наизусть.

В старшем дошкольном возрасте работа по введению в художественную литературу подчинена соединению высокого творческого потенциала со стремлением к копированию, подражательности. На смену многократному рассказыванию знакомого текста приходит чтение «с продолжением» произведений большого объема, усиливается роль игры в процессе осмысления текста.

Особенность программы — использование, начиная со среднего дошкольного возраста, логопедической методики, предупреждающей ошибки в чтении и письме. Ставится задача развития простых форм звукового анализа (знакомство со звуками, выделение звука в начале слова, твердые и мягкие согласные звуки). Данная задача решается в рамках факультативной части. В старшем дошкольном возрасте звукослоговой анализ становится основным содержанием раздела подготовки детей к грамоте. Работа строится на четырех уровнях: звуки, слоги, слова, буквы. Дети учатся выделять в словах гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие звуки, выделять звук в начале, конце и середине слова. На речевых занятиях взрослый знакомит с понятием слога, активно использует упражнения: «Подбери слово на заданный слог», «Подбери слово с двумя-тремя слогами», «Выдели первый и последний слоги». Проводится целенаправленная работа со словом в процессе выявления различий в звуковом составе двух слов, составления слова из звука и слогов, изменения слов путем замены, перестановки, добавления, исключения слогов и звуков. Постепенно у дошкольников развивается умение последовательного преобразования слов в другие слова путем неоднократного изменения его звукового и слогового состава. Таким образом складывается система знаний о языке, которая во многом решает проблему развития связной речи.

Предметно-развивающая среда организуется с использованием в учебно-воспитательном процессе материалов, побуждающих детей к освоению грамоты, активизирующих три формы общения (деловое, познавательное, личностное). Существенный момент в организации предметно-развивающей среды — создание для детей условий свободного перемещения, предупреждение утомления разумным чередованием разнообразной активной деятельности.

Авторы программы обращают внимание педагогов на содружество нисходящей и восходящей тенденций, проявляющихся в коммуникативных контактах с дошкольниками. Нисходящая тенденция — в переходе от подражания речевому поведению взрослого к собственному поведению. Восходящая тенденция проявляется от рождающихся представлений в самостоятельном решении ребенком коммуникативных задач к рождению форм речевого этикета, которые оцениваются взрослым.

Особое место в программе уделяется речевой активности дошкольников, как на уровне технологии, содержания обучения. Поэтому учебно-познавательную деятельность авторы программы определяют как проблемно-диалогическое обучение.

Занятия по развитию речи проводятся 1 раз в неделю в младшей группе, 2 — в средней, 3 — в старшем дошкольном возрасте. Занятия по риторике общения авторы программы предлагают начинать с 5—6 лет и проводить 1 раз в неделю. Периодичность занятий по введению в художественную литературу с возрастом детей не меняется, они проводятся 1 раз в неделю. Таким образом, занятия речевого блока составляют преимущественное большинство в сравнении с количеством занятий других разделов программы.

Занятия по развитию речи строятся по общей схеме, с учетом соблюдения педагогом следующих этапов: дидактическая игра, затруднения в игровой ситуации, «открытие» нового знания и умения, воспроизведение нового в типовой ситуации, повторение и развивающие задания, итог занятия. В начале занятия предлагается поиграть, познакомиться с новой темой. В конце игры возникает проблемная ситуация, фиксируемая в речи. Дети совместно с воспитателем обсуждают и находят выход из проблемной ситуации, фиксируют в речи новое знание, затем упражняются в самостоятельном использовании нового знания в конкретной ситуации. В конце занятия дети фиксируют в речи новое знание и ситуации, в которых можно его использовать.

В речевых играх дети пробуют сравнивать, сопоставлять, рассуждать, анализировать, обосновывать, выбирать правильное решение среди различных вариантов. На речевых занятиях используются специальные задания: выявление признаков сходства и различия между предметами, выделение одинаковых предметов из группы, выделение лишнего предмета, объединение различных предметов в группы, выявление логических несоответствий в рассказе.

Авторы программы рекомендуют воспитателям проводить обследование развития речи дошкольников в начале и конце первого года занятий, а также по завершении дошкольной подготовки. В содержании диагностической методики выделяются несколько направлений: общее звучание речи, фонематический слух, произношение слов сложного слогового состава, словарь, словообразование и словоизменение, грамматический строй речи, употребление предлогов, связная речь. По каждому направлению разработаны диагностические задания и определены уровни овладения речевыми умениями и навыками. Данные диагностики фиксируются в карте психолого-педагогического обследования детей.

Литература

Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Кислова Т.Р. По дороге к Азбуке: Пособие по развитию речи для детей 4—5 лет (ч. 1, 2); по развитию речи и подготовке к обучению грамоте для детей 5—6 лет (ч. 3, 4). М., 2006.

Бунеев Р.Н., Бунеева КВ., Пронина О.В. Наши прописи: Пособие по подготовке к обучению письму детей 5—6 лет (ч. 1, 2). М., 2008.

Курцева З.И. Ты — словечко, я — словечко... Метод, рек. М., 2002.

Курцева З.И. Ты — словечко, я — словечко... Пособие по риторике для детей 5—6 лет / Под ред. ТА. Ладыженской. М., 2005.

Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольное образование. Начальная школа/ Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. М., 2008.

«Из детства — в отрочество»

(программа для родителей и воспитателей по формированию

здоровья и развитию детей от 1 года до 7 лет)

Авторский коллектив: Т.Н. Доронова, Л.Н. Голубева, М.А. Гордова, Т.И. Гризик, ЗА. Гриценко, ЕА. Дубровская, Т.И. Ерофеева, ВА. Недоспасова, ЕА. Петрова, Е.Р. Петрова, Н.В. Полтавцева, Л.Е. Тимощук, Н.М. Шафран

В название программы «Из детства — в отрочество» вложен глубокий смысл, связанный с пониманием детства как уникального периода в жизни человека, в процессе которого формируется здоровье и развивается личность. Путь из детства в отрочество ребенок проходит с родителями, воспитателями и учителями начальной школы.

Благодаря взаимодействию между ними максимально используются потенциальные возможности каждого ребенка.

Целью программы являются формирование здоровья, воспитание в условиях национальной самобытности, полноценное развитие личности и способностей ребенка через общение со взрослыми и сверстниками. Программа «Из детства — в отрочество» — комплексная и рассчитана на возраст от 1 года до 7 лет. В ней выделяются несколько ступеней дошкольного возраста: от 1 года до 1,5 лет; от 1,5 до 2; от 2 до 3; от 3 до 4; от 4 до 5; от 5 до 7 лет.

Программные задачи решаются в условиях семьи и дошкольного образовательного учреждения по двум взаимосвязанным направлениям: «Здоровье» и «Развитие». Первое направление придает особое значение охране и укреплению физического и психического здоровья детей, их развитию и эмоциональному благополучию. Развитие личности ребенка, приобщение к общечеловеческим ценностям — ключевые идеи содержания второго направления «Развитие».

Каждое направление состоит из вводной и основной частей. Вводная — оформлена в публицистской форме и обращает внимание родителей и педагогов на проблемы, связанные с воспитанием, здоровьем и развитием дошкольников. В содержании основной части доступно и подробно раскрываются аспекты обеспечения формирования здоровья, воспитания и полноценного развития ребенка на ступени раннего и дошкольного детства.

В программе представлен самостоятельный раздел «Развитие речи». По мнению авторов, системный подход к совершенствованию речи помогает естественному развитию детей, максимально предупреждает появление отклонений в умении грамматически правильно оформлять высказывание. Под системным подходом авторами понимается специальная работа, охватывающая все стороны речи: словарь, грамматический строй, звуковую культуру, связную речь. Решение речевых задач в интеграции с другими видами деятельности позволяет не только перераспределить учебную нагрузку, но и организовать нормальное функционирование речи в жизни детей.

Цели речевого развития динамичны. Они расширяются в соответствии с переходом ребенка на следующую возрастную ступень и обеспечиваются в процессе решения основных задач. Речевые задачи с возрастом становятся более детализированными (наблюдается принцип «от общего к частному»).

В раннем возрасте педагог обеспечивает богатство внешних впечатлений и опыта для создания и расширения базы речевого развития, формирует понятийную и активную речь. В возрасте 3—7 лет внимание уделяется комплексному развитию всех компонентов устной речи (произносительной ее стороны, словаря, грамматического строя, связности), в 4—7 лет взрослый создает условия для подготовки к усвоению письменных форм речи (чтения и письма).

Решение речевых задач на каждой возрастной ступени разворачивается в двух направлениях: в семье (закрепляющий уровень) и дошкольном образовательном учреждении (развивающий уровень). Развивая речь детей, родители и педагоги действуют взаимосвязанно, согласовывают свои действия и наблюдения. Взаимодействие с родителями воспитанников осуществляется в рамках специальных мероприятий:

—        индивидуальные встречи с родителями, систематически проходящие в течение года;

        — участие родителей в речевых традициях группы («Копилка

слов», «Я дарю тебе словечко», «День рождения звука»);

• работа воспитателей с подгруппой родителей, у детей которых обнаружены схожие (одинаковые) проблемы в речевом развитии;
• создание газеты для родителей по развитию речи детей;
• игротека в детском саду при участи родителей (по четвергам);
• работа по созданию специального фонда материалов, обеспечивающих развивающее взаимодействие родителей с ребенком в домашних условиях.

С младшими дошкольниками в семье проводят много бесед. Родители следят за правильным употреблением окончаний существительных, прилагательных, глаголов во фразах; поощряют употребление сложных предложений; активизируют слова, обозначающие наименование, действия, признаки предметов; учат отвечать на вопросы, связанные с жизнью и практическим опытом.

В дошкольном учреждении для развития связной речи создаются условия, позволяющие употреблять развернутые высказывания и отвечать на вопросы, используя фразовую речь. Предусматривается подведение дошкольников к составлению небольших рассказов в форме диалога с использованием игрушек.

Работа по развитию лексической стороны речи детей предполагает широкое использование упражнений, направленных на углубление и расширение представления об окружающем мире. Малышей учат различать и называть части предметов, использовать определения, знакомят с обобщениями, обозначающими родовые понятия.

В работе над формированием грамматического строя речи внимание уделяется словообразованию, составлению предложений с однородными членами. Дети упражняются в согласовании слов в роде, числе, падеже, правильном употреблении предлогов, выражающих пространственные отношения.

Под руководством педагога младшие дошкольники совершенствуют навыки звуковой культуры речи через выработку четкой дикции, выполнение заданий на нахождение заданного слова в предложенной фразе с опорой на картинку, артикуляционные и дыхательные упражнения.

На пятом году жизни основным содержанием работы по развитию связной речи в семье становится описание понравившейся игрушки, пересказ сказки, ежедневный обмен впечатлениями с родителями о прожитом дне, семейных и детсадовских мероприятиях.

Основные программные требования к развитию связной речи в условиях дошкольного учреждения сводятся к совершенствованию у детей умения вести диалог (слушать и понимать собеседника, формулировать и задавать вопросы, строить ответ в соответствии с услышанным), становлению навыков самостоятельного составления повествовательных и описательных монологических высказываний. Педагог готовит к обучению монологическим типам речи (описанию и повествованию) с опорой на наглядность и без нее, путем добавления или изменения отдельных частей текста, составления собственных высказываний.

Для организации целенаправленной словарной работы в семье рекомендуется проводить наблюдения, активизировать речь в различных видах детской деятельности (трудовые поручения, самообслуживание, изобразительная деятельность, художественный труд). Родители уточняют названия, признаки, свойства предметов, обращают внимание ребенка на материал изготовления. С помощью игр («Магазин», «Путешествие») родители закрепляют и расширяют обобщенное значение понятий (овощи, фрукты, посуда, одежда). Через игры типа «Мальчик (девочка). Наоборот» вводятся в словарь ребенка простые антонимы.

Педагог, знакомя детей с новой лексикой, учит осуществлять подбор действий к предмету, понимать обобщенное значение слов, знакомит с антонимами и многозначными словами. Под влиянием такого обучения у детей средней группы формируется познавательный интерес к содержательной стороне слова.

Для формирования грамматического строя речи родителям рекомендуется обращать внимание на правильное употребление предлогов, упражнять в образовании формы родительного падежа, использовании глаголов в повелительном наклонении, образовании существительных при помощи суффиксов, образовании глаголов с помощью приставок, закреплять умение составлять распространенные предложения. Для решения поставленных задач родителями широко используются игровые упражнения: «Собираем пирамидку» (взрослый предлагает найти спрятанные в разных концах комнаты кольца пирамидки по подсказке — синее кольцо в шкафу, под тарелкой); «Волшебник» (прикосновением волшебной палочки все увеличивается в количестве или исчезает, ребенок озвучивает то, чего стало много, или то, что исчезло); «Спор с нехочухой» (ребенок отказывается от предложений что-либо сделать, употребляя глагол «хотеть»); «Командир» (ребенок отдает приказы, а взрослый их выполняет); «Представь себе» (ребенок и взрослый по очереди «удлиняют» предложение, каждый раз повторяя получившийся вариант).

Перед педагогом стоят задачи: учить согласовывать прилагательные с существительными; упражнять в употреблении глаголов в неопределенной форме (сидеть, лежать, плавать) и притяжательного местоимения (мой); знакомить со способами словообразования (слон — слоненок, лев —- львенок, тигр — тигренок, кошка — котенок, лиса — лисенок); стимулировать составление и распространение простых предложений за счет однородных членов; знакомить с видами предложений (повествовательные, вопросительные, побудительные).

В работе по совершенствованию звуковой культуры родителям необходимо следить за четким и спокойным произнесением слов и фраз, упражнять ребенка в выделении заданного звука в словах. Предлагается проводить специальные игровые упражнения («Слушаем звуки улицы», «Кто как кричит?», «Подбери слово на заданный звук»). Педагог учит самостоятельно отбирать предметы с заданным звуком, определять звук в слове, вырабатывать четкое произношение слов, интонационную выразительность. С этой целью на занятиях систематически проводятся артикуляционные упражнения (артикуляционная гимнастика), специальные упражнения на развитие речевого дыхания (через игры на поддувание и проговаривание фраз, состоящих из 3—5 слов, на одном выдохе), речевого внимания.

С детьми 5— 7 лет для совершенствования связной речи родители составляют рассказы по семейным фотографиям и по серии сюжетных картин, поощряют сочинение сказок. Ребенку демонстрируется культура ведения диалога за столом, в гостях, при разговоре по телефону.

Педагог отрабатывает с детьми старшего дошкольного возраста диалоги в театрализованно -игровой деятельности, закрепляет правила ведения диалога в повседневной жизни, учит видеть логику описания (определение двух групп характеристик предмета, выбор последовательности подачи этих групп) и повествования (завязка, кульминация, развязка), а также комбинированных высказываний. Педагог рассказывает детям о двух формах речи (монологе и диалоге); упражняет в умении различать диалог и монолог на слух в процессе зачитывания отрывков из различных произведений, диалогических сказок (без слов автора). С помощью игры «Растеряйка» дети осознают понятие последовательности, ее роль в диалоге (последовательность реплик собеседников), монологе-описании (последовательность перечисленных признаков, свойств, деталей в описываемых объектах), монологе-повествовании (последовательность событий и действий героев). Совершенствованию диалогического взаимодействия со сверстником способствуют составление диалогических сказок в парах, когда педагог объединяет коммуникативно активных детей с пассивными и предлагает по иллюстрациям придумать историю. Детей учат выбирать начало и направление описания; знакомят с элементарными направлениями описания (направо и справа налево, сверху вниз, снизу вверх, по кругу); упражняют описывать предмет в определенной логике в играх «Узнай предмет по частям» (название, внешние признаки, целенаправленное назначение и функция предмета). В игровой форме детям предлагается раскрыть значение и роль структурных частей повествования, определить границы начала, середины и конца повествования и его главной темы.

Для совершенствования лексической стороны речи родители продолжают работу на закрепление слов-антонимов, слов-синонимов, слов-обобщений. Этому способствуют игры на развитие словаря различных частей речи («Зимние слова», «Сладкие слова», «Вежливые слова», «Стеклянные слова», «Грустные слова», «Спортивные слова»); игры на уточнение значения слов-обобщений («Магазин обуви»); игры на закрепление слов-синонимов («Дружные слова», «Сердитые слова», «Скажи по-другому»).

Педагог продолжает знакомить с синонимами, антонимами, многозначными словами, фразеологическими оборотами; учит подбирать слова для более точного выражения мысли (например, влажный и мокрый), эмоциональной окраски (например, шлепнулся и упал). Эффективными в словарной работе являются игры: «Ты направо посмотри, что там видишь — назови», «Подбери похожие слова» (подбор синонимов), «Кривое зеркало» (подбор антонимов), «Что каким бывает?» (согласование существительных и прилагательных), «Слова» (анализ слов-паронимов), «Угадай слово» (подбор характерных действий к изображению животных»), «Слово заблудилось» (уточнение значения многозначных слов), «Я знаю пять названий» (уточнение значений обобщений), «Объясняли*» (уточнение смысла слов с переносным значением на примере фразеологизмов).

Для формирования грамматически правильной речи родители в повседневном общении создают речевые ситуации, позволяющие ребенку согласовывать существительные с числительными, поощряют стремление использовать сложные предложения. В семье рекомендуется играть в игры на подбор глаголов «Кто, что умеет делать?»; в игры на образование глаголов с приставками (у, при, вы, за, пере) «Измени словечко», согласование существительных с числительными «Поиграем — посчитаем», составление простых и распространенных предложений «Молчун и говорун» (молчун задает основу предложения, говорун расширяет основу, как только может).

Педагог упражняет в образовании существительных при помощи суффиксов («Мишкины ошибки», «Спор»), глаголов с помощью приставок («Слова — действия»), прилагательных от существительных («Иностранец»), согласовании существительных с числительными, обучает составлению сложных предложений (сложносочиненных и сложноподчиненных). В игровой форме детям предлагается составить предложение («Что сначала, что потом?»), выделить предложение из высказывания на слух, найти слово в предложении.

В работе по совершенствованию звуковой культуры родители следят за правильным ударением при произнесении слов, закрепляют произносительную сторону речи с помощью чистоговорок и скороговорок.

Педагог учит проводить анализ артикуляции звуков по пяти позициям (губы — зубы — язык — голосовые связки — воздушная струя), закрепляет понятие (гласные и согласные, твердые и мягкие согласные звуки), упражняет в умении дифференцировать звуки. На занятиях педагог регулярно проводит с детьми комплекс артикуляционной гимнастики («Хоботок», «Чашечка», «Шторки», «Дятел», «Утюжок», «Иголочка», «Прятки», «Катание шарика»). Совершенствованию звукопроизношения в старшей группе способствуют упражнения, в которых дети выделяют первый звук в слове и различают согласные звуки по твердости-мягкости («Мягко-твердо») подбирают слова с заданным звуком («Поиск»), заменяют звуки в словах («Звуковые шутки»); соотносят ритм и изображение («Разноцветные ритмы»).

В программу со старшего дошкольного возраста включена работа по развитию мелкой моторики; исключительные возможности для этого создает использование в работе статических упражнений на стабильное сохранение напряжения пальцев руки («Кольцо», «Коза», «Три богатыря», «Заяц»); динамические упражнения, предполагающие вырезание ножницами и обрывание листа бумаги, тактильные упражнения на узнавание на ощупь качества и формы предмета, упражнения на координацию движений (вдевание нитки в иголку, «Ладонь — ребро — кулак», «Коза — заяц»).

Эффективность развития речи дошкольников будет зависеть, по мнению авторов программы, от того, насколько педагоги смогут:

• проявлять внимание, деликатность, терпимость и такт;
• проникнуться чувством искреннего уважения к тому, что создается самим ребенком (рассказ, сказка, загадка);
• помнить, что ребенок — уникальная личность;
• учитывать пожелания и предложения родителей.

Литература

Гризик Т.И. Развитие речи детей 5—6 лет: Метод, пособие для воспитателей дошкольных учреждений. М., 2007.

Гризик Т.И. Развитие речи детей 6—7 лет: Метод, пособие для воспитателей дошкольных учреждений. М., 2007.

Гризик Т.И., Тимощук Л.Е. Развитие речи детей 4—5 лет: Кн. для воспитателей, работающих по программе «Из детства — в отрочество». М., 1997.

Гриценко ЗА. Пришли мне чтения доброго: Метод, рек. по детской литературе для воспитателей с детьми 4—5 лет по программе «Из детства — в отрочество». М., 1997.

Доронова Т.Н., Галигузова Л.Н., Голубева Л.Н. Из детства — в отрочество: программа для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развитию детей от 1 года до 7 лет. М., 2007.

Доронова Т.Н. О новой программе для родителей и педагогов «Из детства — в отрочество» // Дошкольное образование: история, традиции, проблемы и перспективы развития: Сб. науч. тр. М., 1997.

«Гармония развития»

(интегрированная программа интеллектуального, художественного и

 творческого развития личности дошкольника)

Автор ДМ. Воробьева

Научный редактор: В.Л. Ситников

В программе реализован принципиально новый подход, направленный на интеллектуально-художественное развитие личности средствами изобразительного искусства и изобразительной деятельности.

Цель программы — всестороннее гармоничное развитие личности дошкольника, сохранение и укрепление его психического и физического здоровья, равноценное совершенствование интеллектуальной, эмоциональной и нравственно-волевой сфер, а также обеспечение высокого уровня развития к школьному периоду. По мнению автора программы, реализовать обозначенные цели возможно посредством технологий, включающих показатели развития:

• любознательности (основы познавательной активности);
• способности самостоятельно решать творческие задачи в разных видах деятельности;
• творческого воображения;
• коммуникативности (способность общаться со взрослым и сверстником).

Особенность программы — четкое определение для педагога задач по двум направлениям работы. Для развития дошкольников важны задачи, направленные на создание условий для дифференцированного восприятия свойств и качеств окружающего мира, умение сопереживать живым и неживым объектам, проявления двигательной активности, реализации позиции ребенка как исследователя и творца. Для профессионального самосовершенствования педагога ведущими являются задачи, ориентированные на овладение следующими умениями:

• разбираться в особенностях психического и физического развития детей своей группы;
• проектировать индивидуальный путь развития личности и оценивать его результативность;
• использовать преимущественно косвенные формы воздействия;
• реализовать интегрированный подход в процессе освоения дошкольниками социального опыта.

Содержание программы ориентировано на три возрастные ступени: от 2 до 4 лет; от 4 до 5; от 5 до 7 лет.

Программа построена на основе соединения различных по содержанию видов искусств и видов деятельности (речевой, игровой, изобразительной, конструктивной, музыкальной, театральной, природоведческой, математической) с учетом концептуальных положений теории Л.С. Выготского о культурно-историческом развитии психики. Автор программы предлагает совершенствовать личность ребенка через партнерское взаимодействие со взрослым, воплощение собственных замыслов и получение результата в продуктивной познавательно-творческой деятельности. Поскольку доминирующая особенность программы — выход на интеграцию, в качестве основной деятельности в программе представлена изобразительная, в силу ее синтетического (объединяющего) характера. Изобразительная деятельность органично интегрирует с природоведческим и математическим содержанием, а также с музыкой, литературой и устным народным творчеством. Поэтому данный вид деятельности представлен в программе как средство развития других ее видов — речевой, математической, природоведческой. Подобный подход к организации педагогического процесса позволяет преодолеть существующую в нынешних детских садах запрограммированность, пассивную роль ребенка, игнорирование природной правополушарности дошкольников.

Структура программы предусматривает организацию учебно-воспитательного процесса в соответствии с блоками: «Растения и явления природы», «Мир животных», «Мир человека», «Здания и транспорт». Каждый блок состоит из пяти ступеней.

1.  Реальные объекты мира — «оживить» (наблюдая, оживить).
2.  Вторая натура — «увидеть» (увидеть образ, тему в изображении художников, скульпторов, народных мастеров).
3.  Звучащие искусства — «услышать» (в музыке, поэзии, прозе, фольклоре услышать различные проявления образа животного).
4.  Спортивно-двигательная, пластическая и театрализованно-игровая деятельность — «обыграть» (обыграть образ животного в движении, мимике, в дидактической, спортивной игре, театре).
5.  Собственно продуктивная изобразительная деятельность — «сделать» (собственная изобразительная деятельность детей).

Пятая ступень состоит из трех этапов: размышление о замысле, воплощение замысла, оценка результата.

Как следует из вышеперечисленного, логика реализации программного содержания выстраивается в такой последовательности: накопление социального опыта (увидеть, услышать, обыграть), реализация приобретенного опыта (сделать, создать), передача опыта (знаний, умений, навыков) в свободной деятельности.

Как отдельный раздел «Развитие речи» в программе не выделяется. Его предлагается осуществлять в процессе словесного выражения отношения к объектам окружающего мира, описания предмета, воссоздания мысленного образа на словесной основе, рассуждения о способах создания образа в движении и мимике, обсуждения и планирования замысла, словесной оценки своего и чужого труда.

На возрастной ступени от 2 до 4 лет педагогу рекомендуется проводить целенаправленную работу по развитию пассивного словаря, обогащению активного словаря математическими понятиями, развитию выразительной речи, речи-определения, диалоговой, речи-разъяснения. Перечисленные задачи решаются в процессе обсуждения замысла, способов его воплощения, высказывания суждений по поводу рассматриваемого образа, объяснения выбора цвета красок и материалов. Проходя через ступени блока «Мир животных», дети в игровой форме учатся воспроизводить в речи свои впечатления от знакомства с животным (ступень — «увидеть»), наделять животного мыслью и чувством (ступень — «услышать»), драматизировать сказку (ступень — «обыграть»), описывать результат собственной деятельности (ступень — «сделать»).

У детей в возрасте от 4 до 5 лет педагог развивает связную речь, речь-рассуждение, речь-описание, речь-доказательство, диалогическую, творческую, речь-пересказ. Речь дошкольников совершенствуется в процессе составления рассказов о своих впечатлениях, а также в процессе придумывания занимательных историй и загадок, сочинения радостного, грустного, юмористического содержания о похождениях сказочных героев (оловянного солдатика, Петрушки, Буратино. Синьора Помидора), импровизированных спектаклей.

В возрасте от 5 до 7лет у детей повышается самостоятельность изложения и формируются более сложные формы речи: речь-планирование, связная монологическая, речь-умозаключение. На занятиях блока «Здания, транспорт» дети описывают приемы передачи художником настроения и характера сказочного образа (ступень — «увидеть»), высказывают свои предположения о характере мелодии дома, сочиняют добрые слова (ступень — «услышать»), играют в игры «Опиши дом, догадайся, для кого он построен» (ступень — «обыграть»), оценивают выразительность результата и причины приведения к нему (ступень — «сделать»).

Ребенок овладевает грамотной и связной речью в свободной деятельности, на интегрированных и мини-занятиях, а также на специальных занятиях по развитию речи. Автор программы рекомендует педагогу организовать воспитательно-образовательный процесс, руководствуясь сетевым планом, который разрабатывается на основе модели ступенчатой интеграции. В нем подробно прописываются темы занятий. На основе сетевого плана на более короткий период времени составляются календарные планы.

Заслуживает внимания обозначенная в программе система требований к созданию развивающей среды для каждой возрастной ступени (назначение, условия и места распределения зон, насыщенность интересными материалами). Количество развивающих зон в раннем и младшем дошкольном возрасте — от 12 до 20, в среднем возрасте 20—22, в старшем —- 22—28.

Поскольку «Гармония развития» — программа открытого типа, педагогу предоставляется право выбирать для организации учебно-воспитательного процесса любые методические разработки и дидактические материала наряду с программными пособиями. Главное, чтобы выбранные педагогом технологии не противоречили стратегии программы.

Литература

Воробьева Д. И. Гармония развития: Интегрированная программа интеллектуального, художественного и творческого развития личности дошкольника. СПб., 2003.

Воробьева Д.И. Методические рекомендации к программе «Гармония развития». СПб., 2002.

«Дошкольная группа»

(Программа для групп кратковременного

пребывания в детском саду: старший дошкольный возраст)

Авторский коллектив: О.П. Гаврилушкина, Г.В. Глушкова, Т.Н. Доронова, Т.П. Ерофеева, Л.Н. Комиссарова, НА Короткова, СИ. Мусиенко

Авторский коллектив программы «Дошкольная группа» исходил из того, что образовательный процесс в группах кратковременного пребывания (ГКП) должен быть организован с учетом включения детей в широкий мир сверстников и взрослых, гармоничного личностного развития, общей психологической подготовки к школьному обучению, индивидуальных особенностей воспитанников. По мнению авторов, ГКП как одна из вариативных организационных форм дошкольного образования призваны дать детям необходимую развивающую практику и равный старт в преддверии школы.

Перед воспитателем выдвигаются задачи учета следующих индивидуальных особенностей дошкольников, поступающих в ГКП:

• недостаточность самостоятельной организации деятельности, волевых усилий по достижению цели;
• неумение наладить совместную деятельность на основе взаимного уважения;

• неразвитость воображения, бедность эмоциональных проявлений;
• низкий уровень «ручных умений»;

—        неравномерные достижения по отдельным сферам развития.
Программа «Дошкольная группа» рассчитана на детей старшего

дошкольного возраста (от 5 до 7 лет). Отличительными характеристиками образа жизни дошкольников в ГКП являются:

• максимальная компактность организации учебно-воспитательного процесса;
• баланс свободной самостоятельной и совместной деятельности со взрослым;
• привлечение к занятиям без психологического принуждения;
• многоуровневость функциональной среды с учетом разного уровня развития;
• дифференцированный временной режим для разных видов совместной деятельности (от 7—10 до 30 мин).

Образовательный процесс включает в себя разные виды совместной деятельности: игровая, изобразительная, познавательно-исследовательская, коммуникативный тренинг, математика, музыка, физическая, культура.

По сравнению с традиционной, в данной программе «Развитие речи» не выделяется в специальный раздел. Разговорная практика осуществляется в процессе всех занятий, в ситуациях группового общения, свободной деятельности. Подобная организация учебно-воспитательного процесса приводит к тому, что речь становится не самоцелью, а реальным средством удовлетворения коммуникативных потребностей ребенка.

Специальные упражнения по активизации речи, освоению речевых и жестово-мимических средств общения включены в специальный раздел «Коммуникативный тренинг», разработанный О.П. Гаврилушкиной. Данный раздел имеет специфические развивающе-образовательные функции и нацеливает педагога, с одной стороны, на укрепление у ребенка осознания себя как субъекта общения, и восприятие сверстника как партнера по взаимодействию, с другой — на развитие способности дошкольника воспринимать и использовать различные коммуникативные средства (эмоционально-мимические, пантомимические, жестовые, словесные).

Перед педагогом в разделе «Коммуникативный тренинг» ставятся задачи, связанные с возможностями детей в старшем возрасте:

• формировать социальную направленность детей и восприятие ими сверстника на положительной эмоциональной основе;
• знакомить со способами невербального, внеречевого общения: ориентировать на понимание смыслового аспекта человеческой мимики, естественных и экспрессивных жестов («говорящих» рук), применять их в практике общения;
• стимулировать речевую активность и коммуникативную направленность речи путем специального моделирования ситуации общения; побуждать к использованию различных типов коммуникативных высказываний;
• работать над развитием диалогической речи с помощью комментированного рисования, элементов драматизации, рассказов по картинкам, имитационных движений и действий с воображаемыми объектами.

Авторы программы призывают педагога поощрять речевое творчества детей, связывать содержание коммуникативного тренинга с эмоциональным, бытовым, игровым, познавательным опытом дошкольника. Важно воспитать в детях стремление к словообразованию, словоизменению, обобщению, установлению логических связей. В процессе коммуникативного тренинга дети не только составляют короткие рассказы из личного опыта, но и активно используют естественные мимические средства.

Обращается внимание на организационную специфику коммуникативного тренинга. Он проводится параллельно со сводной самостоятельной деятельностью детей. Комплекс упражнений планируется на 10 мин с той группой детей, которая в этом нуждается. Остальные дети принимают участие по собственному желанию.

Педагогам даются рекомендации по организации многоуровневости  предметно-пространственной среды, рабочей части для занятий, оформлению зон для свободной деятельности. Обращается внимание на необходимость размещения экспозиций детских работ, доступность иллюстрированных альбомов из книжного уголка, наличие разнообразных материалов для сюжетной игры.

В образовательном процессе специально выделяется время для группового общения, в котором обсуждаются общие правила поведения в группе, выявляются детские интересы, проектируются долго- и краткосрочные дела. При проведении подобных бесед педагогу необходимо добиваться сплочения группы вокруг важных для детей жизненных вопросов.

В программе подробно представлены показатели коммуникативного поведения, которые должны быть сформированы у дошкольника в конце года. К ним относятся:

• коммуникативная активность, открытость для общения в отношении как взрослых, так и сверстников;
• использование разнообразных по содержанию и построению высказываний коммуникативного характера: познавательно ориентированных вопросов; распространенных сообщений; высказываний, свидетельствующих о намерении общаться;

• невербальные средства общения наряду с речевыми;

• выделение социально-смыслового аспекта отношений в реальных ситуациях, на картине, передача этого в речи.

Литература

Дошкольная группа. Программа для групп кратковременного пребывания в детском саду: старший дошкольный возраст / Под ред. Т.Н. Дороновой, НА. Коротковой. М., 2005.

Программа

«Дошкольное обучение. Подготовка к школе»

(концепция «Преемственность»)

Авторский коллектив: Н.А. Федосова, АА Плешаков, Т. Я. Шпикалова, В.И. Романина, М.Ю. Новицкая, Т.С. Комарова, СИ. Волкова, Л.В. Орлова, М.Б. Зацепина, ЛА Сидорова, Т.Ю. Е1ляхтина, ВТ. Болыпенков, В.К. Бальсевич, Л.В. Ершова, Р.И. Никольская, Г.И. Сорокина

Настоящая программа выстраивается в логике Концепции непрерывного образования и реализует преемственность ступеней дошкольного и начального образования. Авторским коллективом осуществлен вариативный подход к содержанию дошкольного образования, исключающий дублирование начального образования и использующийся для занятий в семье, мини-садах, группах кратковременного пребывания, учебных комплексах «Начальная школа — детский сад».

Цель программы — всесторонне развивать детей, создавать условия для постижения ими окружающего мира и готовности к школьному обучению.

Обучение по программе рассчитано на две ступени: первая — 3— 4 года (продолжительность обучения 2 года), вторая — 5 лет (продолжительность обучения 1 год). На каждой образовательной ступени определяется круг предметных областей для усвоения знаний, для каждого возрастного периода — подробные описания возрастных возможностей и закономерностей развития детей, определение планируемых результатов освоения программы.

Особенность программы определяется реализацией вариативного подхода за счет возможного использования каждой из ступеней обучения в качестве самостоятельного блока. Содержание каждой ступени соответствует образовательным стандартам, что позволяет ребенку продолжать обучение по любой другой вариативной программе. В основу отбора содержания обучения легли следующие положения:

- учет возрастных и индивидуальных особенностей;

- практическая направленность;

- занимательность;

- наглядность.

Авторами определены следующие образовательные курсы первой ступени: «Здоровый малыш — радость в доме», «Круглый год», «Праздник для всех». Материал по развитию речи раскрывается в курсе «Круглый год» наряду с другими предметными областями (природоведение, изобразительное искусство, математика, трудовое обучение, конструирование, самообслуживание). Содержание речевых задач первой ступени образования имеет свою специфику, определяемую особенностями возраста детей. В основу обучения речевым навыкам и умениям положен принцип сезонности (осень, зима, весна, лето).

Детей 3 лет учат объяснять причины явлений, делать простейшие выводы, последовательно описывать предметную картину и событие, полно отвечать на поставленный вопрос.

Осенью перед педагогом стоят следующие задачи:

•  знакомить с названиями частей предметов, их различиями, сходными по назначению предметами, осенней одеждой;

    —  воспитывать умение повторять за взрослым рассказ об игрушке, составленный по картине;

— вырабатывать внятное произношение гласных и согласных звуков, правильный темп речи, интонационную выразительность.

Зимой продолжается работа по активизации словаря, развитию навыков связной речи, звукопроизношению. Детей побуждают отвечать на вопросы воспитателя при рассматривании иллюстраций и предметов (зимняя одежда, зимние игры и забавы), употреблять существительные с предлогами (в, на, под, за), использовать в активной речи названия животных и их детенышей (в единственном и множественном числе), четко произносить все звуки (кроме шипящих и сонорных).

Весной и летом задачи по развитию речи усложняются. Предусматривается работа над грамматическим строем речи. Дошкольников подводят к составлению предложений с однородными членами, предлагают выполнить упражнения на употребление существительных во множественном числе родительного падежа. Педагог активизирует название предметов ближайшего окружения (их признаки, действия и местоположение), разъясняет значение обобщающих слов (игрушки, одежда, обувь, мебель), уточняет наименование весеннего и летнего гардероба. Закрепляется внятное произношение коротких фраз.

Детей 4 лет знакомят со средствами художественной выразительности, побуждают использовать образные выражения из произведений в свободной деятельности.

Осенью рекомендуется пополнять активный словарь детей за счет уточнения и знакомства со значением тематических групп слов (осенняя одежда и обувь; овощи, фрукты, ягоды; профессии людей; настроение людей; время суток; трудовые действия осенью). Предусматривается обучение правильному согласованию слов в предложении. Закрепляется произношение гласных и согласных звуков, отрабатывается произношение шипящих и сонорных звуков, а также умение различать на слух и называть слова с определенным звуком. Авторами программы определены эффективные приемы работы с дошкольниками: отгадывание загадок, разучивание стихотворений, пересказывание небольших знакомых сказок, составление небольших рассказов.

Зимой перед педагогом стоят задачи: активизировать в речи названия частей, деталей и свойств предметов, наиболее употребительные глаголы, наречия и предлоги; развивать умение поддержать беседу (задать вопрос, ответить на вопрос); знакомить с разной протяженностью слов (длинные и короткие); обучать составлению рассказов по картине.

Весной и летом детей знакомят с различными видами техники; прилагательными, обозначающими признаки предметов; наречиями, характеризующими отношение людей к труду; глаголами, обозначающими трудовые действия. По мнению авторов программы, эффективными приемами обогащения словаря являются упражнения в подборе слов со сходным значением. Авторы подчеркивают, что развивающие игры на образование по образцу однокоренных слов (сахар — сахарница, соль — солонка), а также составление простых и сложных предложений способствуют совершенствованию грамматически правильной речи. Для развития связной речи педагог предлагает составить небольшой описательный рассказ с опорой на наглядность и без нее («Наша птичка», «Наша рыбка», «На речке», «В лесу»).

Развитию речи на второй образовательной ступени посвящен самостоятельный курс «Родное слово», подчеркивающий важность формирования у детей связной речи, фонематического слуха, творческого мышления, координации и мелкой моторики движений, мышц двигательного аппарата. Подобный подход позволяет вести подготовку детей к обучению чтению, письму и формирует элементарные навыки культуры речи.

Курс «Родное слово» состоит из двух разделов: «От слова к букве» и «Риторика для малышей».

Педагогическая работа по разделу «От слова к букве» направлена на подготовку детей к обучению чтению, письму и совершенствование навыков устной речи. Дети учатся отвечать и задавать вопросы по содержанию прочитанных текстов, пересказывать прочитанное, выразительно читать выученные наизусть стихотворения, составлять по иллюстрациям загадки, сказки, рассказы. Основная формой обучения на занятиях — игровая деятельность.

Формированию правильного понимания переносного значения слов, правильному называнию существенных признаков предметов и активному использованию обобщающих слов помогают речевые игры: «Подскажи словечко», «Подбери слово», «Угадай слово».

В работе над развитием грамматически правильной речи особое внимание обращается на совершенствование умения образовывать однокоренные слова, использовать в речи сложные предложения разных видов, замечать и исправлять свои речевые ошибки, правильно употреблять слова по смыслу в соответствующем контексте.

Развитию содержательной и последовательной монологической речи способствуют речевые игры: «Продолжи сказку», «Продолжи рассказ», «Расскажи об игрушке (цвет, форма, размер)». Дошкольники учатся связно рассказывать (по картине, на заданную тему, по плану воспитателя), устно описывать окружающий мир (цветы, звери, птицы, деревья, овощи, фрукты, небо, солнце, луна), задавать вопросы и отвечать на них.

По мнению авторов, основу совершенствования звуковой культуры речи дошкольников составляет развитие умения различать на слух и произносить все звуки родного языка. Эффективными приемами развития фонематического слуха являются упражнения («Что за звук?», «Назови первый и последний звук в слове»), игры (на различение гласных и согласных звуков, обозначение звуков с помощью цветных фишек и печатных букв, выделение звуков в начале, конце и середине слова, сопоставление слов по звуковой структуре).

Обучение письму авторы программы рассматривают как подготовку пишущей руки к свободному перемещению (снизу вдоль строки, слева направо), гимнастику для пальцев, знакомство с правилами письма (правильная посадка при письме, положение листа, карандаша (ручки) при работе в тетради), знакомство с контуром предмета и конфигурацией печатных букв.

Тщательно продумана система упражнений для подготовки к письму; ведущие приемы — конструирование и предваряющие ориентировочные действия. Авторы программы уделяют внимание техническим действиям при обучении письму. Конструирование помогает детям осознанно подготовиться к обучению письму и развивает их аналитические способности. Педагог предлагает включать в работу различные объекты: фигуры, элементы печатных букв, из которых дошкольники конструируют предметы различной конфигурации, печатные буквы, составляют узоры, создают украшения. Предваряющие ориентировочные действия (обведение контура предмета, его общих элементов, штриховка, дорисовывание недостающих элементов предметов, вписывание их в ограниченное пространство, пальчиковая гимнастика) помогают сформировать тонкую моторику, развивают координацию движений, готовят детей к восприятию форм букв.

Раздел «Риторика для малышей» носит пропедевтический характер и ориентирован на развитие у детей желания общаться, формирование элементарных навыков культуры речи, правильного речевого поведения; умения слушать. В результате проведения риторических игр и задач', выполнение которых побуждает детей находить несколько правильных вариантов решений, у детей накапливаются сведения и представления о речи и риторические умения. Реализация содержания раздела осуществляется одновременно по нескольким блокам.

• Общение (умение распознавать компоненты речевой ситуации, различать формы общения, вступать в общение и завершать его, уместно использовать устойчивые формулы речевого этикета).

• Аудирование и говорение как виды речевой деятельности (навыки овладения культурой слушания, произносительной культурой, аудированием).

• Художественно-творческая деятельность (умение пользоваться изученными средствами выразительности устной речи, свободно держаться перед зрителями, осуществлять общение «актер — зритель», оценивать выразительность речи учащихся-рассказчиков и «актеров», выражать словами чувство комического, сочинять с помощью взрослого сказки).

Особенностью методики является преимущественное использование групповых форм работы: «педагог — дети», «педагог — ребенок», «ребенок — ребенок», «ребенок — дети». Вместе с тем, авторы подчеркивают, что подобный подход не исключает индивидуальных форм работы, связанных с анализом своей и чужой речи, самостоятельностью выбора речевого поведения в различных ситуациях. Авторы программы настоятельно рекомендуют педагогу стать для детей равноправным партнером, который делится с ними своими переживаниями и с интересом выслушивает их высказывания на различные темы, наравне с ними сочиняет сказки, показывает пример эффективного речевого поведения. На занятиях широко используются элементы дыхательной гимнастики, артикуляционные упражнения, речевые разминки, помогающие развитию устной речи.

Авторами программы определен перечень умений, которыми дети должны овладеть при успешном освоении программы: правильное произношение всех звуков, нахождение слов с определенным звуком, определение места звука в слове, составление предложения (по опорным словам, заданной теме), придумывание сказок (по картине, серии картин), пересказ по опорным иллюстрациям.

Показательное отличие программы — возможность реализации программного содержания второй ступени по нескольким вариантам организации занятий: на базе школы, дошкольного учреждения, в. семье. Авторами рекомендуется использовать как фронтальные, так и индивидуальные формы работы, систему адаптационных занятий, ориентированных на детей, не прошедших предварительную подготовку к обучению, что позволяет преодолеть последствия имеющегося у ребенка негативного опыта общения со взрослыми (боязнь допустить ошибку, ярко выраженная тревожность, невротические расстройства).

Литература

Дошкольное обучение: Подготовка к школе. М., 2004.

Программа обучения

и развития детей 5 лет «Предшкольная пора»

Авторский коллектив: Н.Ф. Виноградова, Л.Е. Журова, С.А. Козлова, ТА Куликова, Н.Г. Салмина, Е.И. Щербакова

Содержание программы разработано в соответствии с основными положениями постановлений Правительства РФ: «О концепции модернизации российского образования за период до 2010 года» (октябрь, 2001), «Стратегия РФ в области развития образования на период до 2008 года» (декабрь, 2004). В рамках данных постановлений подчеркивается важность обеспечения доступности дошкольного воспитания и создания условий для качественной подготовки детей к обучению в школе, а также актуализируется требование введения в структуру общего образования предшкольной ступени. Указанные положения успешно реализуются в программе «Предшкольная пора», предназначенной для подготовки к школе детей, не посещавших дошкольное учреждение. Понимание Концепции модернизации российского образования с современных научных позиций позволяет проецировать авторам программы перспективные потребности государства на целевые ориентиры отбора содержания обучения на ступени предшкольного образования.

Цели программы содержат социально-педагогическую направленность. С одной стороны (социальная цель), ориентированы на обеспечение возможности единого старта шестилетних первоклассников, с другой (педагогическая цель) — на развитие личности ребенка старшего дошкольного возраста, формирование его готовности к систематическому обучению. Реализация целей программы обеспечивается за счет развития психических процессов и тех видов деятельности, которые определяют становление устойчивых познавательных интересов детей и успешное обучение их в школе. С учетом целостности восприятия дошкольниками окружающего мира авторы программы предлагают интегрированный подход к отбору содержания знаний.

Содержание развития и обучения детей 5—6 лет представлено в программе следующими разделами: «Познаем других людей и себя», «Познаем мир», «Учимся думать, рассуждать, фантазировать», «Учимся родному языку», «Учимся рисовать», «Играем и фантазируем». Вместе с тем, выделение разделов весьма условно.

Задачи развития речи решаются в рамках каждого из разделов программы. В разделе «Познаем других людей и себя» развивается умение пользоваться принятыми формами общения (благодарность, просьба, помощь); в разделе «Познаем мир» реализуется умение описывать основные свойства предметов, давать краткую характеристику животных; в разделе «Учимся думать, рассуждать, фантазировать» формируется умение сравнивать и описывать предметы по признакам, определять обобщающим словом группы предметов; раздел «Учимся рисовать» затрагивает умение выразить словом представление о видах и жанрах изобразительного искусства; в разделе «Играем и фантазируем» формируется умение передавать особенности образа речевыми средствами.

Основными задачами специального раздела «Учимся родному языку» являются: развитие активного словаря, диалогического взаимодействия со взрослым и сверстниками, составление высказываний, проведение звукового анализа слова.

Активный словарь детей пополняется в процессе бесед со взрослым на близкие детям темы (игры, любимые занятия, игрушки, праздники). Перед педагогом стоит задача — научить детей пользоваться словами, характеризующими качества и свойства предметов (широкий, мелкий, глубокий, узкий, мягкий), а также обобщающими словами (мебель, одежда, обувь, посуда). Авторы программы рекомендуют широко использовать упражнения на подбор слов, сходных и противоположных по значению (бежать — мчаться — идти; хохотать — смеяться — улыбаться), игры на сравнение объектов окружающего мира («Сравни два яблока», «Яблоко и банан»).

По мнению авторов, необходимым условием полноценного развития диалогического взаимодействия является организация разнообразного учебного и внеучебного общения детей. Авторы обращают внимание педагога на особую черту детей дошкольного возраста, а именно — потребность в общении, в процессе которого развиваются многие коммуникативные умения, необходимые для обучения в школе. Педагогу рекомендуется широко использовать в работе проблемные вопросы в процессе бесед, побуждать к использованию слов, характеризующих эмоциональные состояния людей (печальный, грустный, обиженный, усталый).

В программных положениях отражены особенности, связанные с методами обучения дошкольников монологической речи. В игровой форме детям предлагается составить:

—        небольшой портрет-рассказ о родителях, старших членах семьи, братьях и сестрах;

• рассказ об особенностях внешнего вида, повадках, условиях обитания животных;
• рассказ по серии сюжетных картинок (последовательной и с нарушением последовательности), сюжетной картине на доступные детям темы, несложному натюрморту, пейзажу;
• описательные и повествовательные рассказы по графической схеме-плану на доступные детям темы («Что случилось в лесу», «Зимние забавы», «Весна пришла»);

• описательные рассказы от имени животного («Я бабочка»);
• фантастические истории по плану (кто это, где находился, что делал, что натворил, что сказали люди, чем закончилась история);
• стишков, потешек, загадок.

Авторами программы определены эффективные приемы звукового анализа: построение предложений по данной модели, поиск слова по схеме его звукового состава, проведение звукового анализа слов из трех-пяти звуков, в соответствии с игровыми правилами менять звуковой состав слова, называть слова с определенным звуком и заданной звуковой структурой.

Программой предусматривается гибкий режим дня в детском саду: полное и неполное (1-я половина дня) пребывание. Общее число занятий по родному языку с 1 октября по 1 мая составляет 140 занятий, в неделю — 5 занятий. Авторы программы предостерегают педагога от фронтального подхода к организации образовательного процесса с детьми, многие из которых систематически не посещали дошкольное учреждение. Авторы подчеркивают целесообразность использования индивидуального подхода, создания специальных условий для детей с нарушениями осанки, чье состояние здоровья требует коррекции и лечения.

Литература

Программа обучения и развития детей 5 лет «Предшкольная пора». М., 2007.

Программа воспитания

и обучения детей 5—7 лет «Дошкольник»

Автор И.Б. Лебедева

Программа нацелена на подготовку детей к школе, гармоничное многогранное личностное развитие через различные направления творческой деятельности в учреждениях дополнительного образования. Основное в работе с дошкольниками — развитие социально необходимых качеств: патриотизма, нравственности и духовности через приобщение к народной культуре, традициям, краеведению и творческой деятельности. Обучение рассчитано на два года: средний и старший дошкольный возраст.

Программа состоит из нескольких разделов, выстроенных на опыте как русской, так и зарубежной культуры:

• ознакомление с окружающим миром;
• развитие речи и подготовка к грамоте;

• развитие элементарных математических представлении;
• ознакомление с основами изобразительного искусства и декоративно-прикладным творчеством;
• ознакомление с основами народной культуры, краеведения, традициями;
• основы этикета «Азбука вежливости»;
• основы экологической культуры.

Раздел по развитию речи построен с учетом рекомендаций И.С. Лопухина. Для каждого года обучения приводится учебный тематический план. Педагогическая работа по данному разделу направлена на формирование мотивации учения, обогащение словаря, совершенствование связной диалогический и монологической речи, воспитание интереса к книгам и чтению. Одновременно детей знакомят с навыками звукобуквенного анализа и письма, основами звуковой культуры речи. Отрабатываются умения составления рассказа по картинке, пересказа текста. Занятия предлагается проводить 1 раз в неделю.

В работе с детьми среднего дошкольного возраста авторы предлагают использовать прописи в широкую полоску для освоения навыков письма. Для развития связной речи необходимы задания на формирование словарного запаса, составление коротких рассказов из личного опыта и по картине. Дети составляют рассказы о себе и своей семье, обсуждают прослушанные литературные произведения, пересказывают известные им сказки. Знакомство с буквами предполагает строгую последовательность: от самых употребляемых до менее употребляемых. Много внимания уделяется упражнениям по чтению слогов и простых слов (2—3 слога), разработанным В.Г. Горецким, В.А. Кирюшкиной, А.Ф. Занько.

В результате педагогической работы дети средней группы получают представление о звукобуквенном анализе, выразительности речи, активно употребляют от 2500 до 3000 слов. Словарь дошкольников характеризуется активным употреблением слов, обозначающих пространственные и временные понятия, явления природы, качества окружающих предметов. Дети выразительно читают стихи, пересказывают рассказы, сказки и сочиняют свои; способны употреблять существительные с обобщающим значением (овощи-фрукты, месяцы, дни недели, животные); имеют представление о слове, предложении, тексте; используют предлоги в речи, способны различать единственное и множественное число; правильно произносят гласные и согласные, шипящие и свистящие звуки; развит фонематический слух; владеют графическими навыками написания печатных букв; способны писать под диктовку простые слова (2—3 слога); читают по слогам тексты.

В старшей группе интенсивно развиваются навыки чтения коротких текстов и монологической речи. Сочинительство — форма проявления речевой активности, в которой дети могут реализовать свои фантазии. Дошкольникам представляется возможность выбора при составлении рассказов по картинке. Впервые предлагается написание простых рассказов из 2—3 предложений: «Мой город», «В магазине», «Вид из окна», «Я школьник».

Обучение чтению вслух авторы программы рассматривают как овладение навыками восприятия чужой речи и анализом собственной. Авторы подчеркивают, что первоначальное знакомство со звукобуквенным анализом по тематическому плану, поэтапность и параллельность овладения навыками чтения способствуют полноценному освоению техники чтения, уменьшению в речи количества перестановок, пропусков.

Особое внимание уделяется проведению комбинированных занятий, в которых реализуется связь содержания раздела «Развитие речи» с другими элементами программы. Навыки развития связной диалогической речи отрабатываются в процессе диалогов-бесед, рекомендованных в разделе «Знакомство с народной культурой». Ознакомление дошкольников с историей России, родословной и традициями семьи, происхождением имен и фамилий помогает овладеть лексической и грамматической культурой речи. Успешность овладения коммуникативными умениями, обеспечивается тесной связью разделов «Развитие речи» и «Основ этикета». Дети знакомятся с правилами вежливого общения, а также нормами поведения на улице, в гостях, магазине, транспорте, в лесу, школе.

Раздел «Развитие речи» содержит рекомендации по использованию методов и форм обучения. Акцент делается на оригинальности и сказочно-игровом характере занятий, способствующем развитию устойчивого интереса к учению.

В программе показано, какими навыками и умениями овладевает ребенок по итогам обучающей программы «Дошкольник». Дети составляют и пересказывают тексты, дополняя их метафорами, образными сравнениями. Речь уверенная, грамотная, рассказы состоят из 10—12 предложений. Дети читают слова целиком, обращают внимание на знаки препинания, активно используют до 5000 слов.

Литература

Лебедева И. Б. Программа воспитания и обучения детей 5—7 лет «Дошкольник». М., 2005.

ОСНОВНЫЕ СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫЕ (ПАРЦИАЛЬНЫЕ) И ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ

ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

■ '...■'

Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду

Авторский коллектив: О.С. Ушакова, А.Г. Арушанова, А.И. Максаков, Е.М. Струнина, Т.М. Юртайкина

Настоящая программа, подготовленная на основе научно-исследовательской работы в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания под руководством Ф.А. Сохина и О. С. Ушаковой, вобрала в себя результаты исследований, посвященных вопросам взаимодействия языка и речи, связи речи и мышления, осознания явлений языка и речи ребенком, характеристики ситуативной и контекстной речи детей дошкольного возраста (С.Л. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Гвоздев, А.Н. Леонтьев, АА. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, Л.В. Щерба). В программе реализован принципиально новый подход, направленный на комплексное решение на одном занятии различных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития (фонетика, лексика, грамматика). Особое внимание в развитии связной речи обращается на формирование у детей представлений о структуре разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение), использование разнообразных средств внутритекстовой связи (лучевая, цепная, параллельная, формально-сочинительная), произвольный отбор необходимых лексических средств, их правильное грамматическое и звуковое оформление. Определена последовательность работы по развитию связной речи: обучение называнию предмета (игрушки), выделение признаков, действий, составление совместного описания, затем повествования, рассуждения; придумывание творческих рассказов, сказок.

В программе для каждой возрастной группы дана характеристика речевого развития детей, подробно представлены методические указания по решению речевых задач на занятиях и в свободной деятельности, предлагаются конспекты занятий. Решение речевых задач усложняется на каждом возрастном этапе, вместе с тем, сохраняется программное ядро в обучении. В развитии связной речи — это связывание предложений в высказывания.

Большое внимание в программе уделяется развитию двух форм речи — диалогической и монологической. При обучении построению монологического высказывания авторы рекомендуют формировать у детей элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец); представление о связях между предложениями и структурными частями высказывания. Особо выделяются задачи по составлению разных типов текстов: описание, повествование, рассуждение.

Во второй младшей группе проводится целенаправленное обучение связной монологической речи. Детей побуждают совместно с воспитателем пересказывать знакомые сказки, составлять описательные и повествовательные рассказы на наглядной основе. Интересно отметить в программе принцип постепенности. Так, сначала взрослый совместно с ребенком строит текст из трех предложений, постепенно увеличивая число синтаксических конструкций. При этом авторами подчеркивается, что функцию планирования должен брать на себя педагог, а ребенок заполняет схему высказывания различным содержанием.

С помощью приема «незаконченного предложения» педагог учит дошкольников строить предложения и соединять их в связный текст. Дети усваивают разные типы синтаксической связи, используют цепную местоименную связь («Эта кошка. Она любит молоко»), синонимическую («Это котенок. Котенок играет»), лексический повтор («Зайчик прыгает. Зайчику холодно»). Рекомендуется чаще использовать не образец рассказа взрослого, а совместное рассказывание, в процессе которого ребенок находит свои слова, предлагает свой вариант окончания предложения. В играх «Кто больше увидит и назовет?», «Сравни кукол» детей побуждают к активным высказываниям, точным и правильным выражениям, сопоставлению признаков разных предметов, включению этих признаков в рассказ. Формированию умений видеть начало и конец действий способствуют игры «Разложи картинки», «Кто что умеет делать?». Называя последующее действие, дошкольники усваивают логическую последовательность действий героев. К самостоятельным высказываниям детей подводят через игры-драматизации по сюжету знакомых сказок.

В средней группе дети овладевают умением пересказывать знакомые и впервые услышанные сказки, рассказывать по серии сюжетных картин, а также на тему из личного опыта. Дошкольникам дается представление о структурном оформлении высказывания (начало, середина, конец). Авторы программы рекомендуют особое внимание обратить на развитие навыков описательной речи, в части правильного структурного оформления. Задача педагога в естественно-разговорной форме помочь ребенку наводящими вопросами, обеспечивающими общую структурную оформленность текста: определение предмета высказывания, описание его свойства и качества, выражение оценки предмета и отношения к нему. Дошкольникам дается представление о разнообразных зачинах сказок и рассказов («однажды», «как-то раз», «жили-были», «в некотором царстве, в некотором государстве»). Для составления историй-повествований педагог использует набор игрушек, представляющий элементарный сюжет. Особенностью работы по программе является обучение употреблению цепной местоименной связи, лексического повтора в самостоятельном изложении.

Ведущий прием развития связной речи в средней группе — вопросы педагога, задающие план рассказа: «Что это?», «Какой?», «Что у него есть?», «Чем отличается от других предметов?», «Что может делать?». В работе используется наглядный план. Педагог готовит схематическое изображение двух-трех главных эпизодов, что поможет ребенку соблюсти логику пересказа.

В старшей группе дошкольники овладевают структурным оформлением разнообразных типов высказываний. В повествовательных текстах учатся определять начало события, его развитие и конец. В описательных рассказах — тезис, называющий объект, характеристику существенных и второстепенных признаков, заключительную оценочную фразу. В рассуждениях определяют объясняемое или доказываемое, оформляют объяснение или доказательство. В повествовательных высказываниях старшие дошкольники учатся выстраивать сюжет в логической последовательности, в рассказах по картине —- придумывать предшествующие и последующие события. В процессе изложения дети используют цепную местоименную, формально-сочинительную последовательность, лексический повтор.

Приемы развития связной речи в старшей группе усложняются. На смену схематичному изображению эпизодов текста приходит моделирование. Для облегчения самостоятельного рассказывания педагог использует круг, разделенный на три части — зеленую (начало), красную (середина) и синюю (конец). При пересказе произведения используется прием письменной речи: ребенок диктует текст, а педагог записывает.

В подготовительной к школе группе продолжается работа по структурному оформлению разных типов высказываний с опорой на наглядность и без нее, использованию разнообразных типов внутритекстовой связи. Дошкольники учатся пересказывать литературное произведение, рассказывать по картине, на тему из личного опыта, придумывать истории.

Широко используется пересказ по плану, выбору, пересказ в лицах. Для детей данной возрастной ступени в программе предусматриваются разные варианты обучения творческому рассказыванию: придумывание продолжения сказки, на заданную или на самостоятельно выбранную тему. Педагог активно использует в свободной от занятий деятельности прием рисования недостающей в рассказе части. В результате у детей развивается устойчивый интерес к связному последовательному изложению, представление о композиционном строении текста.

В словарной работе серьезное внимание уделяется работе над смысловой стороной слова. Следует отметить, что авторы программы рассматривают особенности понимания детьми значения слов с точки зрения связи этой проблемы с формированием связной речи. К ведущим задачам словарной работы в программе относятся задачи обогащения, расширения и активизация словарного запаса. По мнению авторов, основу обогащения словаря дошкольников составляет введение в языковое сознание ребенка тематических групп слов, синонимических рядов, антонимических пар, многозначных слов. В процессе речевых занятий педагог побуждает детей к точности, правильности, связности, выразительности высказываний. В контексте словарной работы учитываются: тематический принцип организации лексики, семантический аспект (ознакомление ребенка со значением слова), ассоциативный метод объединения слов.

В младшем дошкольном возрасте в словарной работе ставятся задачи на сравнение и противопоставление качеств и действий предметов, понимание и употребление обобщающих слов, а также на различение слов с противоположным значением.

В программе даются указания по использованию в младшей группе игровых приемов, направленных на обогащение и активизацию словаря. Игры «Угадай игрушку», «Про кого я говорю», «Скажи, какой?», «Какая кукла» способствуют формированию наблюдательности, выделению и обозначению словом признаков предмета. Игры «Кукла веселая и грустная», «Сравни мышку и мишку» дают возможность обратить внимание на слова близкие и противоположные по смыслу.

В средней группе особое внимание в словарной работе уделяется значению слов, определению предмета за счет уточнения его качеств, использованию разнообразных глаголов для определения однотипных действий, выбору слова, соответствующего определенному контексту, подбору синонимических рядов без наглядного материала, выделению нового смысла в знакомых многозначных словах.

В качестве эффективного приема словарной работы используют упражнение на различение и подбор слов близких и противоположных по смыслу. Интерес детей вызывают игры на подбор синонимов к заданным словам («Кто заблудился?»), ориентировку в разных значениях многозначного слова («Кого можно гладить?», «Какое что бывает?», «Какие бывают иголки?», «Ручка — ножка», «Как сказать по-другому?», «Продолжи цепочку слов»). При знакомстве с многозначным словом активно используют наглядность: рисунки, игрушки, иллюстрации.

В старшей группе особое внимание в программе уделяется качественной стороне словаря. Лексический запас увеличивается за счет слов, сходных или противоположных по смыслу, а также многозначных. Работа с многозначными словами становится центром речевых занятий со старшими дошкольниками, вокруг нее строится вся система формирования у детей представлений о том, что слово имеет значение. Дети учатся подбирать словосочетания к заданному многозначному слову, создавать разнообразные типы предложений с многозначным словом.

В старшем дошкольном возрасте используются разнообразные приемы работы над словом: рисование на тему многозначного слова, составление описательных, сравнительных загадок. Широко применяются игры на подбор слов с противоположным значением к словосочетаниям, изолированным словам, на придумывание концовки к предложениям.

Рекомендации авторов программ к использованию приемов и методов словарной работы в подготовительной к школе группе сводятся к широкому использованию заданий, направленных на объяснение смысла многозначных слов, метафор, фразеологизмов через усвоенные языковые средства, раскрытие синонимических и антонимических отношений слов. Ведущим методом обучения в этом возрасте становятся словесные объяснения. Педагог предлагает детям порассуждать, выразить свою оценку при ответе на вопросы типа: «Можно ли так сказать?», «Почему ты думаешь, что так можно сказать?», «Скажи детям, как ты это понимаешь?».

В процессе формирования грамматического строя речи дети учатся изменять слова по родам, числам и падежам; образовывать слова на базе другого однокоренного слова; строить разнообразные типы синтаксических конструкций. В результате у дошкольников формируется умение оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается осознанный выбор языковых средств при построении высказываний в конкретных условиях общения.

Младшие дошкольники осваивают разные способы словообразования — существительных, глаголов, составление простых предложений разных типов (распространенных и нераспространенных). Существенное место отводится задачам, направленным на усвоение грамматических средств языка в части правильного употребления повелительного наклонения глаголов, образования родительного падежа множественного числа имени существительного.

Эффективными методами являются игры с предметами («Чего не стало?», «Чего нет у куклы?»), упражнения на различные способы образования глаголов («Добавь слово», «Кто что делает?», «Кто больше назовет действий?», «Что делают на музыкальных инструментах?», «Покатай»), игра на активизацию пространственных глаголов «Прятки». Для усвоения форм повелительного наклонения широко используются игрушки и картинки. Педагог совместно с детьми рассматривает картинки с изображением конкретного действия, а затем предлагает определить словом начало, середину и конец действия. Дошкольники называют действия, перечисляют однородные члены предложения, учатся стоить распространенные простые и сложные предложения, объединяя их по смыслу, используют разнообразные средства связи.

На ступени среднего дошкольного возраста усложняются умения использования предложений разных типов, происходит овладение структурой сложных синтаксических конструкций. Продолжается формирование навыков употребления форм родительного падежа единственного и множественного числа имен существительных, предлогов пространственного значения, согласования имен существительных и прилагательных в роде, числе и падеже.

Становлению грамматической стороны речи в средней группе способствуют игры на подбор признаков и действия к объекту («Кто у кого?», «Кто это ползет?», «Кто заблудился?»). Выполняя грамматические упражнения («Почему так называют?», «Что делают животные?» «Один — много»), дета знакомятся с происхождением слов, образованием разных форм глаголов. С помощью игр («Закончи предложение», «Зачем тебе нужны?») дети обучаются способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов. На данной возрастной ступени картинки и игрушки используются в равной мере. Усложняются предметы, предлагаемые для описания. На речевых занятиях широко используется ситуация письменной речи, когда ребенок говорит, а взрослый записывает. В подобной ситуации замедляется темп речи говорящего, что позволяет ему планировать высказывание, вносить исправления. При составлении описательных рассказов педагог обращает внимание на необходимость построения грамматически правильных синтаксических конструкций. Педагог побуждает ребенка описывать предмет, следуя четкому плану. В начале описания называется предмет («Что это?» «Кто это?»), в середине рассказа раскрываются признаки, свойства, качества предмета («Какой?» «Какая?» «Какое?» «Какие?» «Что у него есть?» «Чем отличается от других предметов?» «Что может делать?» «Что с ним можно делать?»). В заключение выражается отношение к предмету или его оценка («Понравился? Чем?»).

В содержание обучения старших дошкольников входит закрепление умений строить грамматически правильные предложения не только простые распространенные, но и сложные; образовывать трудные формы глагола повелительного наклонения; согласовывать прилагательные и существенные особенно среднего рода; изменять слова с помощью аффиксов (суффиксов, приставок). Особое внимание уделяется умению различать смысловые оттенки глаголов и прилагательных. Важное место занимает работа по ознакомлению со словесным составом предложения.

В программе выделяются особенности работы по совершенствованию грамматической стороны речи. В частности, авторы рекомендуют организовывать игры с грамматическим содержанием дважды в месяц как часть занятия и ежедневно во второй половине дня. Эффективными методами в работе являются игры на образование форм родительного падежа существительных («Чего не хватает портнихе для работы?»), спряжение глагола («Мишка и Буратино разговаривают по телефону»), образование форм винительного падежа множественного числа существительных («Угадай, где я был»), усвоение родовой принадлежности существительных («Три линейки», «Парные картинки»). Для усвоения значения слов активно используются упражнения: «Брат — братик — братец», «Бежать — мчаться», «Кто хитрее?». Дети учатся объяснять отличия близких по смыслу слов (бежать — подбежать — выбежать, пришли — приплелись). Вместе с педагогом дети образуют разные степени имен прилагательных в ситуации незаконченных предложений (хитрее — хитрющий, зеленый — зеленоватый).

В подготовительной к школе группе работа в области морфологии, словообразования и синтаксиса направлена на обогащение речи разнообразными грамматическими формами, образование языковых обобщений, воспитание-критического отношения к собственной и чужой речи. На первом плане в обучении стоит закрепление умения образовывать глаголы с помощью аффиксов; употреблять «труднее» глаголы (одеть — надеть); подбирать однокоренные слова (весна — весенний, веснушки).

Серьезное внимание авторами программы уделяется методике проведения игр и упражнений. По их мнению, педагогу необходимо строго придерживаться формы вопросов, предлагаемых в конспектах, поскольку даже незначительное отступление может привести к изменению смысла задания. Так, например, постановка вопроса («Что еще бывает большим?») вместо предлагаемого авторами программы вопроса («О чем еще можно сказать большой?») ведет к потере смысла задания, поскольку полностью снимает противопоставление существительных по родовой принадлежности. Благодаря специальным приемам исправления грамматических ошибок педагог пробуждает у дошкольников стремление говорить правильно. Рекомендации авторов сводятся к использованию следующих приемов: речевой образец педагога, подсказка правильного варианта, сравнение неверной формы с правильной, отсроченное исправление, привлечение к исправлению ошибок дошкольников с правильной речью. Интерес детей вызывают игры на образование слов с разными смысловыми оттенками («Дом — домище», «Как сказать правильно?»).

В работе по звуковой культуре речи основным становится интонационное оформление высказывания. В процессе систематического обучения используются методики, обеспечивающие развитие моторики речевого аппарата, речевого слуха и речевого дыхания. Это оказывает положительное влияние на становление интонационной стороны речи, ее плавности, формирование артикуляционно-произносительных умений.

Содержанием обучения в младшей группе становится формирование произносительной стороны речи в части уточнения и закрепления правильного произношения звуков родного языка, четкой артикуляции их в звукосочетаниях и словах. Особое внимание уделяется произношению твердых и мягких согласных звуков ([м], [б], [п], [т], [д], [н], [к], [г], [х], [ф], [л], [в], [с], [ц]).

В качестве эффективного приема развития артикуляционного аппарата используются игры («Угадай, что звучит?», Скажи, кто как кричит», «Кто топает?», «Чей это голос?»). Дикция отрабатывается с помощью заучивания шуток-чистоговорок, потешек, поговорок. Педагог предлагает произнести их с разной силой голоса, в разном темпе, с разной интонацией (спросить, ответить, передать радость, грусть, удивление). Упражнения проводятся с обыгрыванием игрушек.

В средней группе большой удельный вес занимает работа, направленная на развитие у дошкольников слухового внимания, укрепления речевого дыхания, четкого произнесения свистящих и сонорных, твердых и мягких звуков ([с], [с'], [з], [з'], [и], |щ], [ж], [ч], [ш],[л], [л'], [ р], [р']).

С помощью игр («Как слово звучит?», «Найди первый звук») дети обучаются умению находить разные по звучанию слова, знакомятся с терминами («звук», «слово»). Для поддержания интереса к игре педагог предлагает детям подобрать игрушки и предметы, в названиях которых есть нужный звук. Авторы программы обращают внимание на эффективность вопросов, направленных на осознание ребенком собственного произношения («Ты говоришь правильно?», «Все звуки выговариваешь?», «Какие звуки у тебя не получаются?»). Отвечая на подобные вопросы, дети задумываются над своим умением оформлять высказывание, правильно произносить отдельные звуки.

В старшем дошкольном возрасте перед педагогом стоят задачи дальнейшего совершенствования речевого слуха, закрепления навыков четкой, правильной речи. Особенно актуальна работа над правильным произношением шипящих звуков, а также [л] и [р]. Педагогу рекомендуется формировать представление детей о линейных звуковых единицах (звук, слово, предложение, текст); учить различать звуки по их качественной характеристике (гласные и согласные, звонкие и глухие, твердые и мягкие); обучать звуковому анализу слова (выделение звука в слове, вычленение шипящих и свистящих звуков в слове, нахождение одинакового звука в разных словах); развивать умение анализировать слова различной слоговой структуры.

Совершенствованию звукопроизношения в старшей группе способствуют упражнения, в которых дети учатся подбирать не только слова, сходные по звучанию, но и целые фразы, ритмически и интонационно продолжающие заданное предложение («Эй, зверята, где вы были?», «Где ты, белочка, скакала?»). Педагогу рекомендуется побуждать дошкольников произносить придуманные ими скороговорки и двустишия не только чисто и внятно, но и с различной степенью громкости (шепотом, вполголоса, громко) и скорости (медленно, умеренно, быстро).

У детей подготовительной к школе группы продолжают развивать навыки звукового анализа. Дошкольников учат выделять в словах или фразах определенные звуки, слоги, ударения. В задачи речевой работы входит развитие интонационной стороны речи (мелодики, ритма, тембра, силы голоса, темпа речи). Закрепляется умение ребенка осознанно пользоваться всеми характеристиками речи в зависимости от ситуации.

С помощью игр («Где, ты, заинька гулял?» «Ты, лисичка, с кем играла?», «Где, ты, Катенька, была?», «Наш зеленый крокодил») дети осознают ритм начатой педагогом строчки, глубже понимают стихотворную ре^|. В игровой форме детям предлагается определить количество слогов в словах, сходных по звучанию («Игла — пила», «Картина — корзина»); подбирать пары слов с разным количеством слогов («Коза — стрекоза»); находить заданный звук в слове («Едем, летим, плывем»).

Важная особенность программы —развитие образной речи. Под культурой речи авторы понимают соблюдение норм литературного языка, умение передавать свои мысли и чувства в соответствии с назначением и целью высказывания содержательно, грамматически правильно, точно и выразительно. В лексической стороне речи внимание обращается на употребление детьми точных по смыслу и выразительности слов или словосочетаний в соответствии с контекстом высказывания. В грамматическом аспекте образности акцент делается на использовании разнообразных стилистических средств (порядок слов, построение разных типов предложений). В воспитании звуковой культуры речи основная роль принадлежит оформлению интонационной выразительности, правильно выбранному темпу, дикции, тембру. Благодаря ознакомлению с малыми формами фольклора (пословицы, поговорки, загадки, потешки, считалки, фразеологизмы) у дошкольников развивается понимание выразительных средств русского языка (сравнения, метафоры, эпитеты).

Решение вопросов развития образной речи авторы программы видят в организации работы по двум взаимосвязанным направлениям: знакомство с художественной литературой и овладение фонетической, лексической и грамматической сторонами речи. Данный подход вполне обоснован, так как на основе восприятия и анализа литературного произведения дошкольники овладевают способностью передавать в образном слове определенное содержание.

Ознакомление с художественной литературой в младшей группе включает работу, направленную на освоение содержания сказок, небольших стихотворений, потешек, описательных загадок. Особенностью фольклорных произведений являются четкая рифма, ритмичность и музыкальность, облегчающие запоминание дошкольниками слов и выражений. Включение элементов моделирования помогает младшим дошкольникам усвоить последовательность действий персонажей сказки, научиться выделять и называть характерные признаки героев. Так, при чтении педагогом сказки «Репка» детям предлагается дорисовать недостающий элемент внешнего вида конкретного персонажа. При заучивании стихотворений педагог учит детей выразительно передавать образное содержание, предлагает воспроизвести одну и ту же фразу с разной интонацией (радость, удивление, огорчение). Параллельно с этим детям дается элементарное представление о сказочном жанре, стихотворении, рассказе.

В средней группе педагог фиксирует внимание детей не только на содержании литературного произведения, особенностях литературного языка, художественной формы, но и обращает внимание на образную основу поэтических произведений: «С кем сравнивают осень в стихотворении?», «Почему так говорится в стихотворении?», «Как вы понимаете выражение: "Сыплется с деревьев золото и медь?"». Детей учат соотносить обобщенный смысл пословицы с идеей произведения, видеть взаимосвязь между названием и содержанием текста, понимать и формулировать тему. Педагог упражняет в подборе синонимов с помощью вопросов: «Как сказать по-другому?», «Какими словами можно сказать о нем?». Для активизации эмоционально-оценочной лексики педагог побуждает дошкольников придумывать небольшие рассказы по предложенному сюжету.

Детей старшего дошкольного возраста знакомят с особенностями сказочного жанра (зачин, концовка, образная речь, прием тройственности). После рассказывания сказки педагог проводит беседу с детьми, которая уточняет понимание жанра произведения: «Что сказочного в этой истории?», «Почему мы говорим, что это сказка?», «Чем отличается сказка от рассказа?», «Что в этой истории кажется вам сказочным?», «Какие сказочные выражения вы запомнили?». Для усвоения композиционного строения произведения педагог предлагает придумать название каждой структурной части, используя прием словесного рисования: «В каждом рассказе, в каждой сказке обязательно есть три части — начало, середина, конец. Вспомните, как начинается рассказ? Какое название можно придумать к этой части? А что бы вы нарисовали из первой части?». Широко используются творческие задания на придумывание продолжения произведения, составление рассказов по пословице: «Придумай концовку к рассказу», «Придумай концовку к сказке». В ходе беседы по содержанию произведения педагог обращает внимание на взаимоотношения героев, а также на то, какими словами автор характеризует героев и их поступки: «Кто главные герои в сказке?», «Почему о герое сказано: "душа ушла в пятки"?», «надул губы», «повесил голову», «зарубил на носу».

Авторы большое внимание обращают на то, что овладение всеми сторонами речи, развитие языковых способностей являются стержнем полноценного формирования личности дошкольника. Подобный подход представляет богатые возможности для решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания.

Авторы программы выделяют ситуации, нередко приводящие к дискомфорту, анализируют причины, рассматривают педагогические приемы, помогающие преодолеть напряжение ребенка:

• если младший дошкольник делает ошибки, формулируя сложное высказывание, не следует делать замечания по поводу ошибок, надо повторить его высказывание в скорректированной форме и задать вопрос, требующий употребления этой же формы;
• в старшей группе задания на замену слова может показаться трудным, поэтому вначале целесообразно обращаться к наиболее подготовленным детям;
• малоактивным детям необходимо давать более легкие задания;
• в случае затруднений по подбору синонимов педагог сам должен назвать нужные слова;
• если разговор педагога с ребенком носит эмоциональный характер, не всегда целесообразно исправлять ошибки, предпочтительнее «отсроченное исправление».

В методических пособиях по программе представлены подробные рекомендации к проведению обследования детей по каждой возрастной группе, а также методики выявления отдельных сторон речевого развития их (диагностика общих речевых умений и навыков, выявление понимания смысловой стороны и смысловых оттенков слова, особенностей развития связной и образной речи).

Диагностику общих речевых умений и навыков, по мнению авторов программы, можно проводить в любой из периодов учебного года. Обследование не должно быть более 15 мин, чтобы не утомлять детей. Серьезное внимание отводится анализу ответов дошкольников. Рекомендации к определению уровня речевого развития детей составлены так, что содержат сведения, в равной степени необходимые как для количественной, так и для качественной оценки. Авторами после каждого задания предложены возможные правильные, частично правильные и неточные ответы детей. Правильные ответы оцениваются самым высоким баллом (3). Речевые задания имеют общую структуру для разных возрастных групп (словарь, грамматика, фонетика, связная речь). Отличия имеются только в задачах по содержанию методики обследования. Первая серия заданий посвящена разделам словаря и грамматики; вторая — разделу звуковой культуры речи; третья — развитию связной речи.

В обследовании общих речевых умений и навыков детей младшей группы широко используется наглядность (игрушки, картины). В разделе «Словарная работа» выявляются умения:

• называть слова, обозначающие предмет («Кто это?»);

• обозначать признаки и качества предмета («Скажи, какая Марина?», «Что на ней надето?»);
• называть действия, связанные с движением («Что можно делать с куклой?»);

• употреблять обобщающие слова («Как назвать одним словом?»);

• понимать противоположные значения слов (большой — маленький, громко — тихо, бежать — стоять).

В разделе «Грамматика» выявляются умения:

• образовывать имена животных и их детенышей в единственном и множественном числе с уменьшительно-ласкательными суффиксами («Как назвать детеныша кошки?»);
• согласовывать имена существительные и имена прилагательные в роде и числе;
• составлять простые и сложные предложения по картинкам совместно со взрослым («Расскажи, какие игрушки есть у тебя дома, как ты с ними играешь, с кем?»).

В разделе «Фонетика» выявляются умения:

—        отчетливо произносить фразы, используя интонацию целого предложения, регулировать силу голоса и темп речи;

—        произносить звуки родного языка, четко артикулировать их в звукосочетаниях и словах («Повтори потешку»).

В разделе «Связная речь» выявляются умения:

• отвечать на вопросы по содержанию картины и составлять рассказ совместно со взрослым;
• воспроизводить текст хорошо знакомой сказки;
• составлять рассказ из личного опыта;
• пользоваться словами, обозначающими речевой этикет.

Для обследования речи детей пятого года жизни добавляются задания на выявление следующих умений:

—- понимать значения многозначного слова («У чашки есть ручки. Какие ручки ты еще знаешь?»);

—        сравнивать и называть предметы по размеру, цвету, величине («Подскажи слово», «Чем отличаются эти предметы?»).

В грамматике выявляется умение употреблять глаголы в повелительном наклонении («Дай задание кукле, чтобы она побегала, помахала рукой?»). В связной речи выявляются умения:

• пересказывать знакомые сказки и рассказы с незнакомым им ранее содержанием;
• описывать предмет, давая свою оценку;
• составлять рассказ по картинке или об игрушке совместно с педагогом;

—        пользоваться разнообразными формами речи.

Особенность обследования речевого развития детей старшего дошкольного возраста — задания без наглядных средств, но со знакомыми словами. Большое значение приобретает точная формулировка вопросов. В словарной работе выявляются умения:

• активизировать имена прилагательные и глаголы («Продолжи предложение»);
• подбирать синонимы и антонимы к заданным словам разных частей речи;
• понимать и потреблять разные значения многозначных слов («Что называют словом "ручка"?», «Придумай предложение со словом "ручка"», «Ручка нужна, чтобы»);
• дифференцировать обобщающие понятия.

В грамматике выявляются умения образовывать трудные формы повелительного и сослагательного наклонения и родительного падежа («Скажи зайчику, чтобы он попрыгал, спрятался»).

В фонетике выявляются умения:

—        дифференцировать пары звуков ([с]—[з], [с]—[ц], [ш]—[ж], [ч]—[щ], [л]—[р]), различать свистящие, шипящие, сонорные, твердые и мягкие;

изменять силу голоса, темп речи, интонацию в зависимости от
содержания высказывания;

—        подбирать слова и фразы, сходные по звучанию.
В связной речи выявляются умения:

г- пересказывать литературные произведения;

-~ составлять описание, повествование и рассуждение;

—        развивать сюжетную линию в серии картин, соединяя части
высказывания разными типами связей.

Помимо общих показателей авторы программы предлагают использовать специальные критерии оценки связной речи старших дошкольников (содержательность, композиция высказывания, грамматическая правильность построения предложений, разнообразные способы связей между предложениями, разнообразие лексических средств, звуковое оформление высказывания).

Методика выявления понимания смысловой стороны речи адресована детям старшего дошкольного возраста. В ходе обследования им предлагается выполнить серию заданий, определить особенности понимания на основе приведенных качественных характеристик-уровней. Задание на составление предложений с многозначными словами выявляет умение употреблять слова, строить словосочетания и предложения с заданным словом по законам грамматики. Задание на составление предложений со словами синонимического ряда выявляет умение соединять слова правильно по смыслу и дифференцировать значение синонимов. Задание на подбор синонимов позволяет подобрать наиболее подходящее слово к заданному, вдумываться в смысл употребляемых слов и правильно их сочетать. Задание на подбор антонимов помогает сопоставлять предметы и явления окружающего мира (по временным и пространственным отношениям, величине, цвету, весу). Задание на определение значения слова («Что такое?», «Что значит слово?») дает возможность выявить уровень ориентировки на смысловую сторону слова. Задание на придумывание небольших рассказов с использованием слов, близких и противоположных по смыслу, помогает определить уровень понимания смысловой стороны слова.

Методика выявления понимания смысловых оттенков слова состоит из серии заданий, позволяющих понять смысл слова при изменении его с помощью суффиксов. Первая серия (7 заданий) выявляет понимание смысловых оттенков знаменательных слов, образованных в основном аффиксальным способом; вторая (3 задания) — особенности употребления слов со смысловыми оттенками в словосочетаниях и предложениях, третья — использование оценочной лексики при составлении самостоятельного рассказа или сказки. Оценка выполнения заданий дается авторами программы не в количественном выражении, а с помощью качественной характеристики.

Таким образом, в программе осуществлен принципиально новый подход, направленный на комплексное решение задач развития при ведущей роли связной речи. На каждом возрастном этапе образовательное содержание по разным аспектам речевого развития усложняется, при этом сохраняется центральное направление в каждой из задач: в развитии связной речи — связывание предложений в высказывания; словарной работе — усвоение смысловой стороны слова; грамматике — формирование языковых обобщений; звуковой культуры речи — интонационное оформление высказывания. С младшего дошкольного возраста проводится целенаправленное обучение связной монологической речи. Для каждого возрастного этапа определены речевые умения по овладению цельностью, связностью высказывания, лексическим разнообразием, грамматически правильным построением предложений, звуковым оформлением изложения.

Литература

Диагностика речевого развития дошкольников: Научн. -метод, пособие / Под ред. О.С. Ушаковой. М., 1997.

Занятия по развитию речи в детском саду: Кн. для воспитателей детского сада / Под ред. О.С. Ушаковой. М., 2009.

Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников/ Под ред. О.С. Ушаковой. М, 2008.

Ушакова О.С, Гавриш И.В. Знакомим дошкольников с художественной литературой: Конспекты занятий. М., 2008.

Ушакова О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. М., 2008.

Ушакова О. С. Развитие речи и творчества дошкольников: Игры, упражнения, конспекты занятий / Под ред. О.С. Ушаковой. М., 2008.

Ушакова О. С. Теория и практика развития речи дошкольника. М., 2008.

Ушакова О.С. Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. -метод, пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений. М., 2003.

Программа творческо-эстетического

развития дошкольников «Родничок»

Авторский коллектив: НА. Варкки, P.P. Калинина

Данная программа является результатом десятилетней работы педагогического коллектива детского сада № 45 «Родничок» г. Пскова. Апробация программы подтвердила приоритетность направлений воспитания у дошкольников эстетического отношения к окружающему, развитие творческих способностей детей.

Цель программы: раскрыть физический, интеллектуальный, творческий, нравственный потенциал дошкольников через организацию театрально-творческой и эстетической деятельности как средства интеграции индивидуального опыта и навыков детей, полученных ими в разных видах деятельности. Программа рассчитана на работу с детьми второй младшей, средней, старшей и подготовительной к школе групп. В программу включены планы воспитательно-образовательной работы ДОУ на учебный год, тематическое планирование, конспекты педагогических советов по блокам, примеры конспектов занятий (комплексных, интегрированных, по математике, развитию речи, аппликации, изодеятельности, ознакомлению с окружающим миром), сценарии праздников, сетки занятий для детей разных возрастных групп.

Программа охватывает все стороны деятельности дошкольников и состоит из блоков, имеющих самостоятельное значение и определенные задачи:

— «Мойдодыр» (охрана и укрепление здоровья);

• «Почемучка» (интеллектуальное развитие);
• «Арлекино» (творческо-эстетическое);
• «Золушка» (социально-психологическое);
• «Мэри Поппинс» (профессиональное и личностное развитие педагогов).

В разделе социально-психологического развития «Золушка» решаются задачи развития культуры общения. Задачи развития речи представлены в блоке «Почемучка». По замыслу авторов развитие творческо-речевой деятельности, формирование устойчивого интереса и любви к художественному слову, эстетическое восприятие литературы тесно связаны с интеллектуальным развитием дошкольников. Развитие творческо-речевой деятельности, по мнению авторов, целесообразно проводить на занятиях по развитию речи, обучению грамоте, ознакомлению с окружающим.

В младшей группе акцент в речевом развитии делается на обогащение словаря через знакомство с окружающим предметным миром, познание его свойств (цвет, размер, форма), а также через формирование доброжелательного отношения к окружающим людям и героям художественной литературы.

Речевая работа с детьми средней группы проводится через знакомство с художественной литературой, воспитание любви к художественному слову, творческо-речевую деятельность (разыгрывание небольших сценок, придумывание небылиц, сочинение сказки методом «От стихотворения», озвучивание диафильма). Внимание обращается на развитие активности и инициативы, формирование уважения и доверия к педагогу через диалогическую форму общения. Старших дошкольников учат поддерживать диалогическое общение, отстаивать собственное мнение социально приемлемыми способами. Педагогу необходимо способствовать становлению произвольности когнитивных процессов, наполнению их вербальным (знаковым) материалом, побуждать к элементам творчества в речевой деятельности.

В подготовительной к школе группе педагог формирует у детей навыки внутреннего планирования высказывания и организации театрально-творческой деятельности, учит вербальному выражению собственного эмоционального отношения к событиям и явлениям окружающего мира.

Особое значение в программе придается созданию развивающей среды. По мнению авторов, декоративное оформление и организацию пространственной среды необходимо решать, совмещая теорию и практические советы из области архитектуры, дизайна, психологии и педагогики. Авторы подчеркивают, что для реализации программы необходимо открыть специализированные кабинеты: изостудию, кабинет английского языка, хореографический, физкультурный, музыкальный залы, кабинет здоровья. В оснащении кабинетов важно выполнять следующие условия организации развивающей среды:

• стимулирование активности детей (полифункциональные игрушки, карандаши, бумага, книги, лоскутки ткани находятся в доступных местах);
• динамичность, возможность зонирования окружающей среды (различные ширмы, легкая мебель позволят детям изменять и структурировать окружающее пространство в соответствии с собственными потребностями);
• эмоциональное благополучие и комфорт для каждого ребенка.        .

Авторы программы обращают внимание на целесообразность использования вариативных педагогических методов и приемов развития словесного творчества детей: перевоплощение в героев сказок, беседы по картинкам, составление описательных рассказов (куклы, животные, транспорт), сочинение сказок, разыгрывание сценок, показ театра, психогимнастика, путешествие в воображаемых ситуациях.

Литература

Варкки НА., Калинина P.P. Программа творческо-эстетического развития дошкольников «Родничок». СПб., 2002.

Программа «От звука к букве»

Автор Е.В. Колесникова

Программа направлена на решение одной из задач речевого развития детей дошкольного возраста —- подготовить к обучению грамоте.

В основу программы взяты положения:

-~ звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте, разработанного Д.Б. Элькониным;

—- ведущей роли обучения — движущей силы психического развития (Л.С. Выготский).

Основной акцент в работе по программе поставлен на развитие у ребенка произвольности речи и логического мышления наряду с формированием умений самоконтроля и самооценки в учебной деятельности.

Содержание программы условно поделено на четыре возрастные ступени: вторая младшая, средняя, старшая, подготовительная к школе групп. Обучение проводится в три этапа. Особенностью программы является усложнение программных задач по сравнению с вариативными.

Первый этап состоит из 32 занятий и реализуется в младшей и средней группе. Детей знакомят со звуковой моделью слова, звуками русского языка, учат изолированно произносить первый звук в слове, произвольно регулировать темп и силу голоса, различать на слух твердые и мягкие согласные. На данном этапе автор программы выделяет три задачи, решаемые комплексно на каждом занятии: развитие звуковой культуры речи, графических навыков (подготовка руки к письму), основных движений и мелкой моторики (гимнастика для пальцев и кистей рук).

Второй этап начинается в старшей группе и предполагает знакомство с фонетическим разбором слова, буквой. На протяжении 32 занятий дети учатся дифференцировать понятия «звук» и «буква», делить слова на слоги, определять ударный слог и место звука в слове, проводить фонетический анализ слова, составлять графическую модель предложения с использованием сюжетных картинок.

Главная задача заключительного этапа работы — развитие интереса и способностей к чтению. Этап состоит из 30 занятий и осуществляется в подготовительной к школе группе. Основное внимание в работе с детьми уделяется не отработке техники чтения, а осмыслению его способа. Ребенку предлагается прочитать двустишие, дописать последнее слово, прочитать загадку, отгадать ее, написать слово-отгадку в кроссворде и под картинкой-отгадкой.

Определяя основное содержание программы, автор подчеркивает важность формирования у детей навыков самоконтроля и самооценки уже с четырехлетнего возраста. Положительная самооценка облегчает ребенку достижение успеха, а включение самоконтроля в процесс обучения повышает внимательность к выполнению задания.

Успешное освоение программы, как отмечает автор, требует создания условий для самостоятельной деятельности детей вне занятий. В связи с этим, предлагается организовать уголки детских книг, настольно-печатных игр, компьютерные зоны с обучающими играми («Веселая азбука», «АБВГДейка»). Для включения родителей в учебно-воспитательный процесс оформляются информационные стенды, проводятся открытые занятия, совместные игры, индивидуальные беседы.

Большое значение автор программы придает дополнительным словесным играм и упражнениям вне занятий:

• игровые упражнения, способствующие произношению изучаемого звука;
• игры на подбор слова, близкого по звучанию, понимание смыслоразличительной функции звука, различение твердых и мягких согласных, интонационное произнесение заданного звука («Подскажи словечко», «Звуки поменялись местами», «Кто внимательный», «Найди пару», «Назови правильно», «Назови букву, которая спряталась»);

—        упражнения для запоминания зрительного образа буквы (вырезание, написание по точкам, закрашивание контура, рисование недостающих элементов, написание-в клетке);

—        стихи, в которых изучаемый звук встречается чаще, чем другие.

Для освоения программы используются основные методы обучения: наглядный, словесный, метод практических заданий, проблемно-поисковый.

Развитию графических навыков способствуют игровые задания по ознакомлению детей с тетрадью в линейку, с широкой и узкой полоской. Автор программы подчеркивает, что использование рабочей тетради каждым ребенком, с одной стороны, устраняет трудности подбора дидактического материала для педагога, с другой — подготавливает детей к звукобуквенному анализу, закрепляет представления о фонетической стороне слова, способствует развитию графических навыков. Существенный развивающий эффект достигается при условии соблюдения постепенного усложнения графических навыков. Поначалу дети выполняют задания в рабочей тетради фломастерами, потом ручкой и карандашом.

Для каждой возрастной группы автором программы разработаны показатели развития, по которым можно судить об уровне освоения программного материала. Предлагается схема распределения программного материала на учебный год с указанием темы занятия.

Литература

Веселая грамматика для детей 5—7 лет. Рабочая тетрадь. М., 2003.

Диагностика готовности к чтению и письму детей 6—7 лет. Рабочая тетрадь. М., 2003.

Колесникова Е.В. Программа «От звука к букве». Обучение грамоте детей дошкольного возраста. М., 2005.

От звука к букве. Демонстрационный материал. М., 2001.

От слова к звуку. Рабочая тетрадь. М., 2002.

Развитие звуковой культуры речи у детей 3—4 лет. Сценарии учебно-игровых занятий. М., 2002.

Развитие фонематического слуха у детей 4—5 лет. Сценарии учебно-игровых занятий. М., 2002.

Раз — словечко, два — словечко. Рабочая тетрадь. М., 2002.

Я запоминаю буквы. Рабочая тетрадь. М., 2001.

Я начинаю читать. Рабочая тетрадь. М., 2003.

Программа развития самосознания дошкольников в речевой активности

«Открой себя»

Автор Е.В. Рылеева

Основанием для создания данной программы служит концепция дошкольного образования «Я сам», разработанная Е.А. Рылеевой. Индивидуализация самосознания и развитие личности дошкольника — ее ведущая цель и отличительная особенность. Продолжительность обучения по программе рассчитана на 4—5 лет и начинается с младшей возрастной группы.

Автор исходит из того, что сознательная готовность ребенка к обучению в школе, произвольность поведения, позитивная Я-концепция облегчают адаптацию к школьной жизни. Для решения задач преемственности между дошкольным и школьным образованием, индивидуализации личностного развития, формирования положительной мотивации учебной деятельности автором разработана образовательная технология, содержащая ряд отступлений от общепринятых требований. Инновации технологии заключаются в том, что содержание программы персонифицировано, образовательный процесс предполагает активное участие родных и близких воспитанников, а учебно-методические комплекты рассчитаны на разный уровень интеллектуальной подготовки.

К ведущим принципам технологии относятся следующие положения:

• качественную оценку результата деятельности делает сам ребенок;
• педагогом оценивается не правильность выполнения задания, а попытка найти нестандартное решение или множественность решений одного задания;
• предлагаемые знания имеют связь с опытом детей;
• чем младше ребенок, тем чаще сменяются виды активности в процессе обучения (нравственно-практическая, интеллектуально-продуктивная, физическая, эмоционально-эстетическая, эмоционально-ценностная, организационно-коммуникативная).

Содержание программы реализуется по четырем направлениям:

• речевое развитие;
• развитие представлений о человеке в истории и культуре;
• естественно-научных представлений;
• экологической культуры.

Направления работы, в том числе задачи речевого развития, реализуются комплексно в содержании каждого из четырех тематических блоков программы: «Я сам», «Социальная действительность», «Мир природы», «Я могу». Блоки поделены на темы. По завершении изучения каждого блока проводятся контрольные занятия обобщающего характера.

Первый блок состоит из восьми тем: «Имя», «Внешность», «Семья», «Чувства», «Тело», «Проявления жизни», «Человеческое», «Уникальность, неповторимость». Педагог обращает внимание ребенка на себя, свои переживания, особенности отношений в семье, семейные предания.

Второй блок представлен девятью темами: «Руки людей», «Прямохождение», «Речь, язык, сердце», «Два начала человеческой природы», «Среда обитания человека», «Мир профессий», «Спорт», «Искусство», «Люди и время». Педагог знакомит детей с разными проявлениями социальной действительности, общими для всех людей.

Третий блок раскрывает содержание восьми тем: «Земля и космос», «Время», «Вода», «Суша», «Воздух», «Лики народов Земли», «Климат», «Жизнь на Земле». Ведущим в этом блоке является развитие экологического самосознания. Дети начинают осознавать характер вмешательства человека в законы природы, а также их последствия.

Четвертый блок включает шесть тем: «Анкетные данные», «Достижения», «Пристрастия и интересы», «Взгляд в будущее», «Трудности и способы их преодоления», «Самооценка возможностей». При ознакомлении детей с содержанием этого блока особое внимание уделяется развитию умении планирования своей будущей жизни, учета индивидуальных особенностей и трудностей в осуществлении желаний.

Одно из достоинств данной программы — открытость изменениям, приближенность к жизнедеятельности ребенка, реализация возможности индивидуального темпа освоения ребенком учебного материала. Образовательная система выстраивается по концентрической модели. На каждом возрастном этапе дети повторно обращаются к материалу, постепенно дополняя содержание новыми понятиями и обогащая жизненный опыт новыми ценностями. Педагог, возвращаясь к знакомому материалу, предлагает рассмотреть тему с новых позиций, установить новые связи с содержанием других тем программы. Постепенно у ребенка меняются глубина проникновения в материал, широта взгляда на собственные переживания, социальную действительность, природу, взаимоотношения человека с окружающим миром.

В рекомендациях программы особое внимание обращается на использование в учебно-воспитательном процессе технологии личностно-ориентированного обучения. Автор указывает, что задачи личностного развития детей, поставленные в программе, не могут быть решены средствами традиционной методики. Примечательно, что предлагаемые в программе комплексы активных методов, приемов и форм работы с дошкольниками (индивидуальная работа со взрослыми, чтение художественных произведений, групповое занятие со специалистом, контрольные задания на проверку усвояемости материала) приобретают самостоятельную ценность и могут быть использованы при работе с любыми развивающими программами.

Содержание программы осваивается ребенком с помощью бесед со взрослым, речевых игр («Назови лишнюю пословицу», «Опиши картинку», «Игра в слова», «Допиши фразы»), викторин, развлечений с участием членов семей, традиционных семейных чтений. Если в младшем дошкольном возрасте превалирует вопросно-ответная форма общения на занятии, то старших дошкольников педагог стимулирует к развернутым высказываниям и составлению небольших рассказов о своих переживаниях, об увиденном на прогулках. Внимательность к интересам дошкольников, повышает их речевую активность, способствует расширению активного словаря.

Автор программы подчеркивает роль семьи в реализации образовательной технологии. Старшие члены семьи приобщают ребенка к незнакомому материалу в семье, традиционно проводят семейные чтения. Узнавая мнение близких людей, дети формируют собственные ценности и эталонные представления о добре и зле.

Литература

Рылеева Е.В. Авторская концепция дошкольного образования «Я сам» // Вестник Университета Российской Академии образования. 1997. № 2.

Рылеева Е.В., Барсукова Л. С. Управление качеством социального развития воспитанников дошкольного образовательного учреждения: Пособие для руководителей и методистов. М., 2004.

Рылеева Е.В. Вместе веселее. М., 2000.

Рылеева Е.В. Как помочь дошкольнику найти свое место в мире людей. Система развивающих занятий для детей 6 лет. М., 2001.

Рылеева Е.В. Программа развития самосознания дошкольников в речевой активности «Открой себя». М., 1999.

Программа по предмету

«Развитие речи»

Автор И.Е. Домогацкая

Программа посвящена развитию речи дошкольников в группах раннего эстетического развития, а также отделений подготовки детей к обучению в детских школах искусств. Цель программы автор видит в развитии мышления, осознанного восприятия явлений окружающего мира, формирования связной речи детей. Подчеркивается неразрывность развития интеллекта ребенка и его эмоционального мира.

Программа рассчитана на детей 3—5 лет:

младшая группа — первый год обучения (3 года);

средняя группа — второй год обучения (4 года);

старшая группа -— третий год обучения (5 лет).

Программный материал распределен на пять разделов: ознакомление с окружающим миром, обозначение предметного и чувственного мира, изучение элементов речевого языка и средств речевой выразительности, формирование речи, знакомство с литературными произведениями. Каждый раздел имеет свое содержание, однако все они направлены на решение общей задачи — развивать речь и навыки общения. Автор рекомендует одновременное, а не последовательное освоение каждого раздела. Для каждого года обучения представлены подробные календарные планы, список рекомендуемой литературы, мультипликационных фильмов, фильмов-спектаклей.

В первом разделе «Ознакомление с окружающим миром» младших дошкольников знакомят с живым и неживым миром, временем суток, названиями частей тела, органами чувств. Дети средней группы узнают временные категории, название овощей и фруктов, исторические эпохи в сказочных произведениях, виды деятельности людей, названия музыкальных инструментов, музыкальные профессии. Старшим дошкольникам объясняют искусство мультипликации, библейские истории, историю Земли, погодные явления, работу художника в театре, правила речевого этикета.

«Изучение предметного и чувственного мира» — второй раздел программы. На доступном пониманию младшего дошкольника материале дается представление об изменении природных явлений в зависимости от времени года, обозначении сравнительных процессов (больше, меньше, столько же), семейных праздниках, словесном и живописном портрете, предметном мире сказок. Детей средней группы знакомят с названиями частей растений, понятиями (верх, низ, внутри, снаружи, над, под, вблизи, вдали, справа, слева), этимологией слов (король, принцесса, паж, рыцарь, замок), с особенностями языка в русских народных сказках; учат определять на слух жанр народного творчества (считалка, скороговорка, загадка, песенка, дразнилка). Старшим дошкольникам разъясняют признаки одушевленных и неодушевленных предметов, спортивных и танцевальных движений, содержание библейских историй, событий далекого прошлого Земли, значение слов (скоморох, актер, сцена, балет, опера).

В третьем разделе «Изучение элементов речевого языка и средств речевой выразительности» младших дошкольников знакомят с долгими и краткими речевыми звуками, длинными и короткими словами, учат слуховой дифференциации звонких и глухих согласных, звукобуквенному анализу и чтению простых слов. Дети средней группы начинают определять месторасположения звуков в слове (в начале, середине, конце), число предметов, частей-слогов в слове на слух. Старших дошкольников учат определять место ударения в слове, конструированию слов по моделям.

В разделе «Формирование связной речи» предусмотрена последовательная работа от обучения детей ответам на вопросы педагога до сочинения рассказов. Уже в младшем дошкольном возрасте детей подводят к составлению небольших предложений и рассказов, разыгрыванию русских народных сказов в лицах. Детей средней группы учат составлению рассказов-описаний по памяти, рассказов по картине, пересказу с использованием опорных слов, составлению словесных портретов, разыгрыванию бытовых сценок, сочинению фантастических ситуаций. Старшие дошкольники анализируют видеоматериалы по предложенному плану, связно объясняют логический ход в решении задач, рассказываю'!' о себе и своей семье, сочиняют рассказы на заданную тему.

Важная особенность программы наличие тематических связей между разделами работы. В ноябре младших дошкольников знакомят с признаками осени; в изучении предметного мира обращают внимание на краски природы этого времени года; формируют навыки связной речи через введение в активный словарь словосочетаний, обозначающих состояние природы (грустная картина, печальная пора); читают литературные произведения о сборе урожая, об осеннем лесе (русская народная сказка «Мужик и медведь», стихи А. Плещеева, А. Пушкина).

Детей средней группы в октябре знакомят с временными категориями (неделя, месяц, год); в изучении предметного мира обращают внимание на временные эталоны и на использование наречий (сначала, потом, раньше, позже); формируют навыки связной речи через определение сюжетно-временной последовательности (раньше — позже) и использование фразеологических выражений (круглый год, в час добрый, черный день); читают литературные произведения о времени (С. Маршак «Круглый год», «Двенадцать месяцев», Е. Шварц «Сказка о потерянном времени»).

Старших дошкольников в январе знакомят с понятием движения; в изучении предметного мира обращают внимание на название видов транспорта и танцевальных движений; формируют навыки связной речи через обогащение активного словаря глаголами, обозначающими движения и образованными от существительных (бег — бегать, игра — играть, танец — танцевать); читают литературные произведения о движении в спорте, искусстве, окружающем мире.

Один раз в полугодие рекомендуется проводить контроль за развитием умений и навыков дошкольников. Формами контроля за развитием творческих, исполнительских, речевых навыков являются музыкально-драматические композиции. В них дети демонстрируют умения и навыки, полученные на занятиях по развитию речи.

Основная форма деятельности детей на занятиях «Развитие речи» — игра. Особенность педагогической работы — использование механизмов б4ценки и самооценки, а также ориентация дошкольников на процесс осознания своих эмоциональных ощущений и ощущений и словесное их обозначение. Авторские рекомендации по реализации программы сводятся к тому, что обучение дошкольника должно происходить в атмосфере радости и постоянного интереса с привлечением слуховых и зрительных образов, связанных с музыкальным и изобразительным искусством.

Литература

Домогацкая И.Е. Программа по предмету «Развитие речи». Учебный курс для детей 3—5 лет. М., 2004.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение                                                                                                                                                                                                 3

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ ……………………………………………………......4

Закономерности развития связной речи        …………………………………………………………………………...  4                                                                                                                

Критерии развития связной речи        ……………………………………………………………………………  10                                                                                                                  

Грамматически правильное построение предложений …………………………………………………………................................12

ОСНОВНЫЕ (КОМПЛЕКСНЫЕ) ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ……………………………………16

Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста ……. 16

Программа воспитания и обучения в детском саду …………………………………………………………………………….  20

«Радуга» (программа воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада) ……     30

«Развитие» (программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений) ………………………………...37

Программа «Одаренный ребенок»        ……………………………………………………………………………..46

«Детство» (программа развития и воспитания в детском саду) …………………………………………………………………49

Программа «Истоки» (Базис развития ребенка-дошкольника) …………………………………………………………………57

«Детский сад — Дом радости» (программа целостного, комплексного, интегративного подхода к воспитанию дошкольника как индивидуальности) ……………………………………………………………………………….... …..............................65

Комплексная программа развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе «Школа 2100» («Детский сад 2100») ………………………………………………………………………………………………………………………………69

«Из детства — в отрочество» (программа для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развития

детей ОТ 1 года до 7 лет)         ……………………………………………………………………………  74

«Гармония развития» (интегрированная программа интеллектуального, художественного и творческого

развития личности дошкольника)        …………………………………………………………………………….  81

«Дошкольной группа» (программа для групп кратковременного пребывания в детском саду: старший дошкольный возраст) ………... 85                                                                                                      

Программа «Дошкольное обучение. Подготовка к школе» (концепция «Преемственность») ………………………………….   87                                                        

Программа обучения и развития детей 5 лет «Предшкольная пора» ………………………………………………………….  93

Программа воспитания и обучения детей 5—7 лет «Дошкольник» ............................................................................................................  95

ОСНОВНЫЕ СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫЕ (ПАРЦИАЛЬНЫЕ) И ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ……………………………………………………………………………………………  98

Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду        …………………………………………………     98

Программа творческо-эстетического развития дошкольников «Родничок» ………………………………………………    112

Программа «От звука к букве»        …………………………………………………………………………    115

Программа развития самосознания дошкольников в речевой активности «Открой себя» ………………………………    117

Программа по предмету «Развитие речи»        …………………………………………………………………………    120

Шорохова Ольга Алексеевна

РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

Анализ программ дошкольного образования

Главный редактор Т. В. Цветкова Научный редактор О.А. Степанова

Редактор И. С. Шиловских

Дизайнер обложки Е.В. Кустарова

Корректор Л.Б. Успенская

Компьютерная верстка С. Л. Гамзиной

Диапозитивы текста изготовлены в ООО «ТЦ Сфера»

По вопросам оптовой закупки книг

издательства «ТЦ Сфера» обращаться

по тел.: (495) 656-75-05, 656-72-05.

Книги в розницу можно приобрести

в Центре образовательной книги по адресу:

Москва, Сельскохозяйственная ул., д. 18, корп. 3.

Книги издательства «ТЦ Сфера» можно заказать

наложенным платежом по адресу:

129626, Москва, а/я 40.

E-mail: sfera@cnt.ra

www.tc-sfera.ru

Издательский отдел: (495) 656-70-33, 656-73-00, (499) 181-09-23

Рекламный отдел: (495) 656-75-05, 656-72-05

ISBN 978-5-9949-0157-1

Гигиенический сертификат № 77.99.60.953.Д.001909.03.09 от 02.03.2009 г.

Подписано в печать 24.08.09. Формат 60х90'/16.

Печать офсетная. Усл. печ. л. 8,0. Тираж 22 000 экз.

Заказ № 28811.

ООО «ТЦ Сфера», Москва, Сельскохозяйственная ул., д. 18, корп. 3.

Отпечатано в соответствии с качеством

диапозитивов, предоставленных издательством

в ОАО «Саратовский полиграфкомбинат»

410004, г. Саратов, ул. Чернышевского, 59. www.sarpk.ru